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| Startseite ThemenAllgemein bildende SchulenArchiv: vergangene TagungenHauptschultag 2004 | |||||
| Hauptschultag 2004 | ||||||
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| Hauptschullehrer/innen diskutieren die Bildungsplanreform Rund 200 Hauptschullehrer/innen diskutierten am Samstag, dem 24. April 2004 in Karlsruhe über die "Chancen und Zumutungen" der Bildungsplanreform. Der Landesvorsitzender Rainer Dahlem wies in seiner Eröffnungsrede unter anderem auf die mangelhafte Umsetzung der an sich begrüßenswerten Reform hin. Der Bildungsplanexperte und ehemalige Vorsitzende der Landesfachgruppe Hauptschule, Erhard Korn, setzte sich in seinem Referat "Bildungsplan 2004 - Chance oder Zumutung?" gründlich und kompetent mit der aktuellen Bildungsplanreform auseinander. Ziel und Inhalt der Tagung: Überall an Baden-Württembergs Hauptschulen häufen sich mittlerweile die Termine von Konferenzen, Dienstbesprechungen, Arbeitsgruppentreffen, Fortbildungen und Teamsitzungen zu ein und demselben Thema: der Bildungsplanreform. Von der geforderten Selbstverantwortung sehen sich viele überrollt. Ein oftmals unzureichender Informationsstand führt bei einigen Kolleg/innen zu Verunsicherung und Ablehnung. Die Frage, ob die Lehrer/innen noch weitere Reserven mobilisieren können, um den notwendigen Arbeitseinsatz zu leisten, muss allerdings erlaubt sein. Immerhin müssen der laufende Schulbetrieb und die Entwicklung und Vorbereitung neuer Strukturen, Inhalte und Methoden gleichzeitig gemeistert werden. Die Notwendigkeit, sich nun zusätzlich in Arbeitsgruppen einzubringen ist vor dem Hintergrund gekürzter Weihnachts- und gestrichener Urlaubsgelder oftmals schwer zu vermitteln. Die GEW hat den ungeheueren Zeitdruck, die fehlende Unterstützung und den unzureichenden zeitlichen Vorlauf sehr stark kritisiert. Unklare und wechselnde Vorgaben frustrieren zusätzlich. Die GEW hat aber immer auch die Weiterentwicklung von Qualität an den Schulen gefordert. Jetzt ist der Zeitpunkt gekommen, Chancen, die der neue Bildungsplan durch seine Öffnung möglicherweise bietet, auszumachen und sie effektiv zu nutzen. Die Schulen erhalten viele Gestaltungsmöglichkeiten, die sie in eigener Verantwortung umsetzen können - an diesem Punkt wollen wir ansetzen. Insbesondere Erfahrungsaustausch soll ermöglicht werden unter der Prämisse, dass wir uns vor allem selbst helfen müssen. Im Rahmen des Hauptschultages in Karlsruhe präsentierten sich deshalb Erprobungsschulen mit unterschiedlichen Ansätzen, die einen Ideen- und Erfahrungsaustausch anregten und konkrete Informationen und Anregungen zur Umsetzung boten. Brennpunktschulen, wie die Pestalozzischule aus Friedrichshafen und die Waldschule aus Bietigheim, waren ebenso vertreten wie die einzügige "Dorfschule" aus Bergatreute im Kreis Ravensburg. |
Pressemitteilung Hauptschultag  | ||||||||||||||||
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| Begrüßung und Eröffnung des GEW-Hauptschultages "Wirbel in der Hauptschule" (Es gilt das gesprochene Wort!) Liebe Kolleginnen und Kollegen, meine Damen und Herren, die Diskussion in den Schulen ist derzeit von zwei Themen beherrscht. Zum einen sind die Kollegien aller allgemein bildenden Schulen mehr als genug damit beschäftigt, die so genannten Bildungsstandards in schulische Lehrpläne umzusetzen; zum andern erregt die Debatte um eine Neubewertung der Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern die Gemüter. Beide Themen haben viel miteinander zu tun. Geht es bei der Neubewertung der Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern vor allem darum, unsere Arbeit auf eine neue Bemessungs- und Bewertungsgrundlage zu stellen, das Pflichtstundenmodell mittelfristig zu überwinden und damit die traditionelle Stundenschule, deren Arbeit vom 45 Minuten-Takt bestimmt war und weitgehend noch ist, durch eine Schule abzulösen, in der sich die Lernrhythmen an Inhalten und Themen und nicht an der 45 Minuten-Einheit und an starren Fachgrenzen orientiert, so geht es auch bei der Bildungsplanreform 2004 um mehr als nur um die Einführung neuer Lehrpläne. Es geht, wenn man der baden-württembergischen Kultusministerin glauben darf, um die tiefgreifendste Bildungsreform der letzten Jahrzehnte. Es geht, wie man das heute zu formulieren pflegt, um einen Paradigmenwechsel. Und weil das so ist, muss die Frage nicht nur erlaubt sein, sondern sie ist geradezu unverzichtbar, ob denn diese Bildungsplanreform auch sorgfältig genug vorbereitet und handwerklich sauber umgesetzt worden ist bzw. wird. Die GEW kann vielen Absichten und Zielsetzungen zustimmen. Die Abkehr von eng geführten Lehrplänen hin zu Rahmenplänen und stärkerer Eigenständigkeit und Schwerpunktsetzung durch die Schulen ist eine Forderung, die wir seit mindestens drei Jahrzehnten stellen - bisher allerdings ohne Erfolg. Die Überwindung des sturen Fächerprinzips und die Entwicklung fächerübergreifender und projektorientierter Lernformen - für die GEW alles andere als neu - bisher allerdings am hartnäckigen Widerstand des Kultusministeriums gescheitert. Die stärkere Berücksichtigung der Vermittlung von Kompetenzen statt reiner Wissensvermittlung - auch die gehört zum Standardrepertoire alter GEW-Beschlüsse. Für historisch interessierte Ministerialbeamte empfehle ich daher durchaus noch einmal die Lektüre der GEW-Stellungnahmen zu den Lehrplanreformen von 1984 und 1994. Vor diesem Hintergrund begrüßen wir die Bildungsplanreform 2004 als einen Schritt in die richtige Richtung. Ich zitiere aus der Stellungnahme der GEW Baden-Württemberg: "Die GEW Baden-Württemberg begrüßt die Absicht der Landesregierung, die Bildungspläne einer grundlegenden Neuorientierung und Revision zu unterwerfen. Mit der Orientierung an Bildungsstandards betritt das Ministerium in einer frühen Phase des Umbruchs, der nicht zuletzt durch internationale Schulleistungsvergleiche wie TIMMS, PISA und IGLU ausgelöst wurde, konzeptionelles Neuland. Es ist zugleich eine Phase, in der die Bereitschaft, Schule neu zu denken und zu machen, insgesamt gewachsen ist. Darin liegt eine enorme Chance, die vor allem zu einem breiten Diskussions- und Beteiligungsprozess für diejenigen zu nutzen wäre, die mit Schule zu tun haben, insbesondere Lehrerinnen und Lehrer wären so einzubeziehen, dass daraus ein professionsbezogener Lern- und Veränderungsprozess wachsen kann, in deren Mitte das steht, was Schülerinnen und Schüler lernend erleben und erfahren. Wir stimmen mit der Ministerin darin überein, dass im Mittelpunkt aller Reformbemühungen die Weiterentwicklung der Schul-, Unterrichts- und Lernkulturen stehen muss. Weiterentwicklung besagt, dass Veränderungen schrittweise Ziele verfolgen, die Unterschiede und Akzentverschiebungen gegenüber den bisher gültigen und gemeinhin praktizierten erkennen lassen. Der in einem positiven Sinne aufregende Unterschied zwischen Alt und Neu ist ja nicht zunächst in den formalen Konstruktionsprinzipien wie Bildungsstandards, Fächerverbünde oder Kontingentstundentafeln zu sehen, sondern darin, was damit pädagogisch und praktisch bewirkt werden soll und kann. Auch die inhaltlich-thematische Dimension der Bildungspläne steht im Unterschied zu früheren Lehrplanreformen bei dieser Reform nicht so sehr im Mittelpunkt des Interesses. Aus Sicht der GEW muss die Reform der Bildungspläne vorrangig folgende schulische Entwicklungsziele unterstützen:
So weit die positive Anmerkung. Wenn die GEW Baden-Württemberg trotzdem an der Bildungsplanreform Kritik übt und die Einführung zum Schuljahresbeginn 2004/2005 ablehnt, so tun wir dies nicht deshalb, weil wir grundsätzlich alles ablehnen, was aus dem Ministerium kommt, sondern weil wir schwerwiegende Bedenken haben, dass die Bildungsplanreform, so wie sie vorbereitet und umgesetzt wurde und wird, genau die von mir beschriebenen Zielsetzungen auch tatsächlich erreicht. Wir kritisieren, dass vorrangig mit Schlagworten wie Bildungsstandards, Kerncurriculum, Fächerverbünde, Niveaukonkretisierung, Vergleichstests, Diagnosearbeiten etc. operiert wird, ohne dass vorher geklärt worden ist, was sich denn nun eigentlich hinter diesen Begriffen verbirgt. Wir kritisieren, dass - entgegen dem Rat aller Expertinnen und aller Experten - ich erinnere in diesem Zusammenhang nur an das Klieme-Gutachten, das von der KMK in Auftrag gegeben worden ist - in Baden-Württemberg schulartbezogene Standards erarbeitet wurden, die im Ergebnis dazu führen können und voraussichtlich auch dazu führen werden, dass die Durchlässigkeit des gegliederten Schulsystems, dem man nicht zuletzt aufgrund der PISA-Ergebnisse äußerst skeptisch gegenüber stehen muss - weiter verschlechtert wird. Wir kritisieren, dass die Bildungsstandards für die einzelnen Schularten viel zu wenig aufeinander abgestimmt sind, es keine gründliche Vorlaufdiskussion darüber gab, was Bildungsstandards leisten müssen und wie sie in schulische Lehrpläne umgesetzt werden können. Wir vermissen eine Diskussion darüber, welche Rolle künftig Diagnose- und Vergleichstests zentrale Klassenarbeiten und zentrale Abschlussprüfungen spielen werden. Und schließlich: Wir kritisieren, dass die Schulen in sehr kurzer Zeit neben dem normalen Alltagsgeschäft eine Reformarbeit leisten müssen, die - wie ich vorher schon erläutert habe - mehr ist als nur eine Lehrplanreform früherer Jahre. Die Lehrerinnen und Lehrer beklagen deshalb zu Recht, dass diese Bildungsplanreform zunächst vor allem eine enorme Mehrarbeit und Mehrbelastung darstellt, die zusätzlich zu bewältigen ist, ohne dass dafür entsprechende Entlastung gewährt wird. Zudem muss befürchtet werden, dass sich die Schulen aus rein pragmatischen Gründen weitgehend auch auf das verlassen, was in den nächsten Monaten von den Schulbuchverlagen zu den neuen Bildungsplänen auf den Markt kommt. Der in dieser Woche vom Kultusministerium gemeinsam mit den Schulbuchverlagen veranstaltete Kongress im Haus der Wirtschaft in Stuttgart lässt vermuten, wie der Hase läuft. Die Schulbuchverlage werden - unterstützt vom Kultusministerium - einen Teil der Arbeit übernehmen, die eigentlich an den Schulen geleistet werden müsste. Dies allerdings ist nicht im Sinne der geplanten Bildungsplanreform, wie sie von ihren Zielsetzungen her angelegt ist. Trotz dieser grundsätzlichen Kritik an Vorbereitung und Umsetzung der Bildungsplanreform haben wir uns dazu entschlossen, diesen heutigen GEW-Hauptschultag, zu dem ich Sie/euch ganz herzlich begrüße, ganz unter das Thema Bildungsplanreform zu stellen. Wir wollen heute nicht vorrangig theoretisch, sondern an praktischen Beispielen diskutieren und Erfahrungen austauschen und voneinander lernen. Deshalb begrüße ich den Hauptreferenten des heutigen Vormittags, unseren Kollegen Erhard Korn, der nicht nur in Baden-Württemberg, sondern auch bundesweit einer der Bildungsstandardexperten für die Hauptschule ist und der nachher zum Thema "Bildungsplan 2004 - Chance oder Zumutung?" referieren wird. Ich begrüße die Vertreterinnen und Vertreter der Erprobungsschulen, die ihre Arbeit vorstellen und damit die Möglichkeiten schaffen, dass nicht alle das Rad neu erfinden müssen. Ich begrüße ganz besonders Herrn Ministerialdirigent Konrad Horstmann, Leiter der Abteilung Allgemein bildende Schulen im Kultusministerium von Baden-Württemberg, der uns in einem Grußwort die Sicht des Ministeriums zur Bildungsplanreform darstellen wird. Ich erwarte nicht, dass Sie, sehr geehrter Herr Horstmann, unsere Kritik teilen, aber ich erwarte schon, dass Sie zur Kenntnis nehmen, dass die Stimmung an den Schulen in Sachen Bildungsplanreform derzeit - so ist zumindest unsere Beobachtung - nicht durchgängig euphorisch ist. Ich danke allen, die an der inhaltlichen und organisatorischen Vorbereitung dieser Tagung mitgewirkt haben: Den Kolleginnen und Kollegen der Landesfachgruppe Hauptschule der GEW Baden-Württemberg und den Kolleginnen und Kollegen unserer Geschäftsstelle. Abschließend zwei Hinweise: Sowohl im Internet als auch in der neuesten Ausgabe von bildung & wissenschaft gibt es eine Umfrage zur Umsetzung der Bildungsstandards an den Schulen. Ich möchte herzlich darum bitten, sich an dieser Umfrage zu beteiligen, da wir uns ein realistisches Bild über die Situation an den Schulen erwarten. Und ich verweise zweitens auf die von der GEW Baden-Württemberg herausgegebene Broschüre zur Bildungsplanreform, die zwischenzeitlich in über 20.000 Exemplaren verteilt worden ist und sich nach wie vor einer hohen Nachfrage erfreut. Und ganz zum Schluss mein Appell: Trotz der von mir in Stichworten formulierten Kritik möchte ich alle Kolleginnen und Kollegen dazu ermuntern, sich aktiv in die Bildungsplanreform 2004 einzuklinken, die Kritik nicht unter den Tisch fallen zu lassen, aber konstruktiv an einer positiven Veränderung der Schule mitzuwirken. In diesem Sinne wünsche ich der heutigen Tagung einen ertragreichen Verlauf. |
Eröffnungsrede von Rainer Dahlem zum Download (43 KB):
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| Bildungsplanreform - Chance oder Zumutung? Einleitung Noch nie ist mir die Vorbereitung eines Vortrags so schwer gefallen, da ich einerseits als jemand hier stehe, für den dieser Bildungsplan Herzensangelegenheit ist, der draußen für diesen Bildungsplan einsteht. In einem Artikel für unsere Schülerzeitung habe ich 1968 das Notensystem kritisiert. Als wir uns in den Erprobungsschulen einig waren, die Zeugnisse am Ende Klasse 5 und auch teilweise in den Fächerverbünden durch andere, aussagekräftigere Leistungsrückmeldungen zu ersetzten, hatte ich das Gefühl, den Zielen, die mich dazu gebracht haben, Lehrer zu werden, ein kleines Stück näher gekommen zu sein. Doch dann wurde die Benotung wieder eingeführt. Ergebnis schulischer Erfahrungen und Initiativen, Ermutigung eigenverantwortlichen Handelns, zukunftsweisend und konsensfähig bei allen gesellschaftlichen Gruppen - das ist der Bildungsplan 2004 mehr als jeder vorhergehende. Und gleichzeitig ist die Gefahr einer Überforderung aller Möglichkeiten - Verwaltung, Schule und Unterricht -, nie so groß gewesen. Der zentrale Grundgedanke des Bildungsplans 2004, die "neuen Phase der Steuerung unseres Bildungswesens", von der die Kultusministerin im Vorwort des Bildungsplans spricht, ist die Übergabe der Verantwortlichkeit für den Erfolg von Bildungsprozessen an die einzelne Schule. Die wiederum muss sich messen und messen lassen am Erreichen der Bildungsstandards. Daraus ergibt sich für uns nicht nur das Recht, sondern eine fundamentale Verpflichtung, Ziele und Möglichkeiten realistisch einzuschätzen. Und wo wir die Verantwortung nicht übernehmen können, da müssen wir sie klar und deutlich und öffentlich zurückgeben dorthin, wo die letzte politische Verantwortung liegt. These 1: Eine substantielle Verbesserung bedarf einer strukturellen Flankierung Für die Hauptschule ist der Bildungsplan 2004 mehr als nur eine inhaltliche Neuausrichtung, sie ist in ihrer Substanz betroffen. Massiv ist der Vorwurf, sie würde versagen, wenn es darum geht, ihren Schülern eine demokratische Allgemeinbildung, also jenes grundlegende Wissen beizubringen, das Jugendliche befähigt, den Anforderungen einer komplexer gewordenen Gesellschaft und einer anspruchsvoller und theoretischer gewordenen Berufsausbildung zu genügen. Die Kritik des baden-württembergischen Handwerkstags, dass nämlich die Hauptschule ihre Stellung als Schnittstelle zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung verloren habe, trifft die Hauptschule deshalb besonders, weil das ja ihre Begründung war und ist. Hierzu gehört auch das für uns Lehrkräfte frustrierende Urteil, dass unser bisheriges Engagement im Rahmen des Reformkonzepts "Impulse Hauptschule" keine feststellbaren Verbesserungen gebracht hätte. Und gleichzeitig werden wir immer mehr als Einrichtung definiert, die einen sozialpädagogischen, ja sonderpädagogischen Auftrag hat und - etwa durch vielfältige Praktika und Projekte, Freizeit- und Erlebnispädagogik, - sicherstellen soll, dass Schüler die Schule überhaupt besuchen. Wenn allerdings die alltägliche Notwendigkeit zur "Sozialpädagogisierung" in dieser Schulart dominiert, verliert die Hauptschule ihren Status als reguläre weiterführende Schule. Nicht zu übersehen ist, dass gerade in der Hauptschule als der Schulart mit der kürzesten Schulzeit immer mehr Lernzeit abgezogen werden muss für andere schulische Aufgaben - damit diese Schule überhaupt funktioniert. Das Konzept der Ganztagesschule ist eine vernünftige Antwort, nur nützt es der großen Masse der Hauptschulen nichts, die nicht als Brennpunktschulen anerkannt sind und durch den neuen Bildungsplan vor die Aufgabe gestellt werden, mit immer weniger Zeit bessere und dauerhaftere Lernerfolge zu erreichen. Daher steht hier sehr wohl auch die Frage, ob die nachhaltige Verbesserung der Lernleistungen bei gleichzeitiger Verbesserung der erzieherischen Betreuung nicht auch eines zehnten Schuljahres für alle Hauptschüler bedarf, nicht nur für die besonders guten (als WRS) oder besonders schlechten Schülerinnen und Schüler (als BVJ, Koop-Klasse). Dass der Ausbau der seit einem Jahr im Schulgesetz verankerten Koop-Klassen kaum vorankommt, wird ja in der Öffentlichkeit - wie fast alles was hier passiert - kaum zur Kenntnis genommen. Unser Dilemma besteht also darin, dass wir uns in einem Reformprozess befinden, den wir begrüßen und mittragen, weil er im Kern vernünftig ist und auch vielfach aus unseren eigenen Initiativen entstanden ist, der aber die Möglichkeiten unserer Schulart strukturell überfordert. Wenn Schulen Verantwortung übernehmen für die Qualität ihrer Arbeit und die Entscheidung für eine Schulart nicht eine für einen bestimmten Schulabschluss ist, sondern für ein Bildungskonzept, so muss das konsequent bedeuten, dass Schulen die Konsequenzen des Scheiterns nicht mehr anderen Schularten zumuten. Ich rede hier von der Funktion der Hauptschule als "Auffangschule", wie sie von einem Vertreter des KM durchaus in Übereinstimmung mit der Realität bezeichnet wurde. Wenn wir jetzt aber konsequent sind, so kann auch die Verantwortung für den Aufbau einer individuellen Bildungsbiografie, in der kein Kind fallen gelassen werden und die Schule nicht verlassen darf, ohne wenigstens die Ausbildungsfähigkeit erreicht zu haben - so Hartmut von Hentig in seinem Vorwort - dann darf diese Verantwortung nicht "durchgereicht" werden an die Hauptschule sondern verbleibt an der gewählten Schule. Jedenfalls muss der Hauptschule endlich der Respekt gezollt werden, nicht mehr die Schule zu sein, in die "Versager" "abgeschult" werden. Und das ist nur ein kleiner Aspekt dieser strukturellen Fragen, welche die PISA - Studie unter dem Gesichtspunkt "differenzielle Entwicklungsmilieus" diskutiert und dazu anmerkt, dass Hauptschüler "kaum mehr eine förderliche Entwicklungsumgebung vorfinden". Die OECD verlangt ausdrücklich, dass - wenn schon eine Zuordnung von Schülern zu verschiedenen Schulformen stattfindet - diese mit einem spezifischen Förderansatz verbunden werden müsse (239). Die Schulartendifferenzierung muss sich also daran messen lassen, ob sie in der Hauptschule nicht doch nur eine Auffangschule sieht. Und der Bildungsplan 2004 muss sich daran messen lassen, ob er einen solchen Förderansatz substantiell umsetzt. Zurück zur Ausgangsfrage. Wir sind heute so weit, dass alle drei Sekundarschularten den gleichen Sekundarabschluss vergeben können. Und wenn sich Schulen nicht mehr über ihren Abschluss definieren, wie das die Ministerin im Vorwort schreibt, sondern durch ihr Konzept, dann braucht es doch keine Schulartenetikettierung mehr, die ja schon lange eine Schulartenabwertung geworden ist. Dann braucht es eigentlich keine Hauptschule mehr. Es müsste dann nur eben jede Sekundarschule mindestens sowohl den Mittleren als auch den Hauptschulabschluss anbieten. These 2: Eine so weitreichende Reform kann nur gelingen, wenn die Umsetzung gut geplant wird An der Hauptschule sollen sich -in besonderer Deutlichkeit- zwei Reformen gleichzeitig vollziehen. Die ursprüngliche Reform zielt darauf, neue Unterrichtskonzepte dadurch herbeizuführen, dass die Projektprüfung als Zielmarke gesetzt wird. Oder umgekehrt: die von einigen Reformschulen als Abschluss einer Veränderung des Unterrichts hin zum eigenaktiven und eigenverantwortlichen Lernen entwickelte Projektprüfung, ohne Zweifel ein Meilenstein in der pädagogischen Entwicklung weg von lähmenden Beurteilungsritualen, soll nun über Fächerverbünde und themenorientiertes Lernen und neue Beurteilungsformen eine im Grunde völlig neue Unterrichtskultur schaffen. Die zweite Reform ist die standardbasierte Reform, die das Erschrecken über die schlechten Ergebnisse unserer Schüler etwa in PISA versucht zu übersetzen in ein Konzept von in Standards und Kerncurriculum formulierter Grundbildung sowie deren verbindlicher Überprüfung. Diese Reformansätze müssen aber zusammengeführt werden, einerseits die Konzentration auf die Vermittlung von Kernkompetenzen - der Handwerkstag nennt vor allem Lesen, Schreiben, mathematisches und naturwissenschaftliches Grundverständnis - und die Einführung aktivierender Formen des Lernens. Der Bildungsplan 2004 enthält im Prinzip diese Perspektive. In der Umsetzung zeigt sich aber deutlich die Gefahr der Überforderung schon in der noch unzureichenden Abstimmung, die fast zu einer Zweiteilung, zumindest einem Nebeneinander zwischen Kernfächern und Fächerverbünden führt: Die Kernfächer werden stark vereinheitlicht, sowohl zwischen den Schularten als auch den Bundesländern, da sich ja übergreifende Überprüfungen abzeichnen, die Fächerverbünde - auch offiziös teilweise noch als Nebenfächer tituliert - sind dagegen wenig abgestimmt und von Schule zu Schule anders angelegt. Nicht einmal die Erprobungsschulen haben diese beiden Reformansätze sinnvoll miteinander verbunden! Im Bereich der Fächerverbünde wird in diesen Wochen deutlich, dass eine Reform, die zu viel will, zu wenig erreicht, da dann Lehrkräfte auf Bewährtes zurückgreifen: Die totgesagten Fächer feiern innerhalb der Fächerverbünde Wiederauferstehung, so Sport fast überall als zweistündiges Fach innerhalb des Verbunds MSG und Technik und HTW sehr häufig innerhalb von WAG. Auch in vielen angeblich aktuellen Lehrwerken der Verlage wurden nur die alten Fachbücher neu zusammengestellt. Kein Wunder dass sich viele Kolleginnen und Kollegen, die so in den Bildungsplan eingeführt werden, fragen, was denn überhaupt neu sei. Um es klar zu sagen: wir haben ein gewaltiges Umsetzungsproblem, weil wir ein gewaltiges Reformvorhaben stemmen sollen, für das auf jeder Ebene die Ressourcen nicht ausreichen. Wir haben eben kein "System der Qualitätsentwicklung". Es fehlt eine Umsetzungsplanung, welche die Ebenen der Umsetzung zusammenführt und ein Umsetzungsinstrumentarium, das die notwendigen Menschen, Qualifikationen und Strukturen ermittelt, schafft und dann einsetzt. Das LEU selbst ist schon ein Problem, aber es ist auch nicht vernetzt mit den "didaktischen Zentren", die nicht mit den Pädagogischen Beratern, die nicht mit den Erprobungsschulen etc. Vieles läuft im Einzelnen gut, aber immer durch einen gewaltigen Einsatz einzelner, der nur zu oft ins Leere läuft und dem Gesamtprozess auch viel zu wenig zu Gute kommt. Beispielhaft für die Überforderung der Schulen ist das Ansinnen, dass die Lehrkräfte an Hauptschulen, die oft in zwei Kernfächern und mehreren anderen Fächern unterrichten, die völlige Umsteuerung in all diesen Bereichen sowie der gesamten Schule leisten sollen - und das in wenigen Monaten, praktisch ohne Fortbildung und natürlich ohne Entlastung. Wir haben schon vor Jahr und Tag vorgeschlagen, Umsetzungsgruppen für die Fächer und Fächerverbünde zu installieren, die Konzepte und Materialien erarbeiten und für Fortbildungen und Beratung auf den verschiedenen Ebenen zur Verfügung stehen. Qualifizierte Leute gäbe es genug, aber offenbar nicht einmal so viel Geld wie für die Einführung von Ethik. These 3: Hauptschulen brauchen eine Konzeption von Förderung vor allem bei den Kernkompetenzen, dessen Entwicklung sie nicht alleine leisten können. Eine Konsequenz dieser Unsicherheit für die Hauptschulen ist, dass die Aufmerksamkeit weitgehend den organisatorischen Fragen gilt - wie können die Verbünde organisatorisch umgesetzt werden-, während die inhaltliche Entwicklung, das Schulcurriculum selbst, an den Erprobungsschulen erst in den Anfängen steckt. Von einer qualifizierten Antwort auf die durch PISA gestellten Frage nach besseren Ergebnissen etwa in Mathematik und Deutsch kann an den Schulen nicht die Rede sein: praktisch keine Erprobungsschule in BW befasst sich mit der Entwicklung eines Lesecurriculums, was doch nach PISA als zentrale Forderung auch für Baden-Württemberg gestellt wurde. Dabei wird gerade in diesen Bereichen das angewendet werden, was vom "System der Qualitätsentwicklung für unsere Schulen, das vor allem die Evaluation von Unterricht ermöglicht" sichtbar ist, nämlich die Vergleichsarbeiten. Aber auch hier keine klare Linie. Kaum sind die Diagnosearbeiten für Anfang 5 in den Schulen, kaum beginnen sich die Lehrkräfte darauf einzustellen, da werden sie ersetzt durch Vergleichsarbeiten, die nun Ende Klasse 6 als zentrale Klassenarbeiten benotet werden sollen. Worauf aber sollen nun die Förderpläne aufbauen, worauf sollen Förderkonzepte der Schulen aufbauen, mit denen die Hauptschule besonders die Schüler mit Deutsch als Zweitsprache ins Auge fassen muss? Und verlangt eine standardbasierte Reform nicht, dass Defizite behoben werden müssen durch Förderung, dass also den Schulen auch unterschiedliche Ressourcen zur Verfügung gestellt werden? Aber dann bekommen wir eine Kontingentstundentafel, die zwar ermöglicht, eine Mathestunde von Klasse 5 nach 6 zu verschieben, es aber verbietet, dass ein Schüler mit Problemen in Mathe mehr Mathe und der andere mehr Deutsch bekommt. Und weiter: Wird in einer innerstädtischen Schule ein großer Förderbedarf bei Kindern mit Migrationshintergrund festgestellt, so müssen dieser Schule auch entsprechend mehr Förderressourcen (nicht nur Stunden sondern entsprechend ausgebildete Förderlehrerinnen) zur Verfügung gestellt werden! Wenn die Schulen verantwortlich gemacht werden für Leistungsstände, so benötigen sie auch die Kompetenzen und Ressourcen für die Förderung - und zwar sowohl in der Breite als auch spezialisiert bei einzelnen Lehrerinnen und Lehrern ("Diagnoselehrerin", "Förderlehrerin für Migranten"). Geschieht dies nicht, wird Verantwortung zur Zumutung. Ein flexibler Einsatz von Stunden, eine Schwerpunktsetzung beim Bedarf, nicht ein Abstrafen, sondern mehr Unterstützung ist notwendig, wo Standards nicht erreicht werden. Nur dann kann die "operativ eigenständige Schule" Evaluation als etwas sehen und entwickeln, was ihr nützt, Selbstevaluation betreiben und dann Fremdevaluation als Bereicherung empfinden. These 4: Fächerverbünde müssen vor allem gemeinsame Unterrichtsentwicklung ermöglichen. Die für die Hauptschule vorgeschlagenen Verbundfächer gehen einen mittleren Weg zwischen Fach und Auflösung aller Fächer, indem sie Themen neu bündeln und Zeitgefäße zur Verfügung stellen, die ganzheitliche, erfahrungsbezogene Zugangsweisen eher ermöglichen. Mit den Verbundfächern "Welt-Zeit-Gesellschaft" als Bündelung von Geschichte, Gemeinschaftskunde und Erdkunde und "Materie- Natur - Technik" für die Naturwissenschaften kommt das Ministerium einem Vorschlag entgegen, der während der letzten Lehrplanrevision von der GEW sehr energisch vorgebracht wurde. Mit dem Verbund "Wirtschaft-Arbeit-Gesundheit" soll der Profilbereich der Hauptschule (AWT) einer Runderneuerung unterzogen werden, die auf eine Profilierung im Sinne von Lebensvorbereitung zielt. Die Verbünde verlangen aber völlig neue Organisationsformen, eine Vielfalt von Lernarrangements und eine hochkomplexe Planung von Inhalten und Zielen. Eine tatsächlich sinnvolle Organisation kann nur in der Planung eines schulischen Curriculums gelingen, das die Inhalte zeitlich sequentiert. Ein Wort zum Kurssystem, mit dem der neue Bildungsplan gleichgesetzt wird, einem System also, in dem die Schüler ab Klasse 5 aus einem Angebotsheft mit Pflicht- und Wahlangeboten ihren Stundenplan selbst zusammenstellen. Dieses Modell wird in die Fläche übertragen, ohne dass Erfahrungen evaluiert, Vor- und nachteile ermittelt wurden. Gelingt es, Lernen systematisch aufzubauen, anknüpfend an Vorkenntnissen? Existiert wirklich ein Konsens, was alle Schüler verbindlich können müssen, so dass das römische Weltreich Pflicht-, die Römer in Baden-Württemberg aber Wahlthema sein kann? Es ist jedenfalls schwer nachvollziehbar, warum bei einer Bildungsplanreform etwa das Fach Geschichte in der Realschule getrennt bleiben muss, während es in der Hauptschule integriert werden darf. Ähnliches gilt für Sport, das nur in der Hauptschule Teil eines Verbunds ist. Wenig Zustimmung gibt es innerhalb und außerhalb der Schule zum Fächerverbund MSG. Nicht nur durch die Sonderrolle des Sports, sondern auch durch die Betonung von Wahlmöglichkeiten ab Klasse 7 ist eine innere Konsistenz des Fächerverbunds nur sehr allgemein im Kreativen deutlich, während die kulturelle Dimension hier wenig Bezüge hat. Zurecht heißt es in einer Stellungnahme aus der PH Heidelberg zum Kongress in Fellbach, dass themenorientierte Anknüpfungspunkte von Kunst und Musik zu Sprachen, Natur- und Gesellschaftswissenschaften eher gegeben sind als zu Sport! Absehbar ist, dass viele Schulen - auch Erprobungsschulen - so große konzeptionelle Probleme bei der Umsetzung haben, dass sie vor allem die Fächer Sport, Technik und HTW wieder einführen. Die Frage ist dann allerdings auch berechtigt, nach welcher Wertigkeit dies etwa für Musik nicht gilt. Gründe - fragwürdige Gründe!- sehe ich etwa in der Beliebtheit oder Unbeliebtheit des Faches oder der Stärke oder Schwäche der jeweiligen Fachschaft. Besonders schwierig war hier auch die Formulierung der Standards. Sie sind in der Regel sehr allgemein und - nach den Kriterien der standardbasierten Reform, wie sie etwa Wolfgang Böttcher beim Bildungskongress in Fellbach aufgestellt hat - weich formuliert und geben den Schulen damit wenig Hilfe zu einer klaren Bestimmung der Anforderungen und zur Ausrichtung der Schwerpunkte. Es spräche ja einiges dafür, in diesem Bereich - wie im Bildungsplan für die Klassen 7 - 10 angedeutet - auf Wahlangebote zu setzen und auf harte Leistungsstandards ganz zu verzichten. Doch sollte dann geklärt werden, ob Konsens besteht, dass im Bereich der Literatur ein verbindlicher Kanon über die Schularten festgeschrieben wird und im Bereich der Kunst und Musik nur noch ganz allgemein die Kenntnis von "Beispielen für Kulturepochen, Stilrichtungen, Lebensbildern und Werken von Künstlerinnen, Künstlern, Musikerinnen und Musikern" gefordert wird. Kann und soll es jetzt Aufgabe jeder Schule sein, festzulegen, was verlangt wird? Muss sie das nicht weitgehend überfordern in Zeit und Anspruch? Ist es denn sinnvoll, dass die elektronischen Infodienste des Ministeriums fast in Serien versuchen, die Bildungsstandards auszulegen? Und steht dies nicht im Widerspruch zur Prämisse in der Einführung, dass der Bildungsplan "klare Maßstäbe für die Überprüfung" aufstellen muss? Dass sich die Kollegien jetzt geradezu auf Stoffverteilungskataloge stürzen, die jetzt von den Verlagen angebotenen werden belegt, dass der zumindest teilweise Verzicht auf die Formulierung von Kerncurricula dazu führt, dass die Schulbücher künftig diese Lücke füllen werden. Die Formulierung eher übergreifender Kompetenzen und der Verzicht auf detaillierte Kataloge gehörte allerdings zu den Vorgaben der Standardexperten, während sie die in der Einführung durch Hartmut von Hentig formulierten Rahmengedanken, an denen sie nun gemessen werden, selbst erst mit der Druckfassung zu Gesicht bekamen. Unzulänglichkeiten und Definitionsprobleme werden überdeutlich und zeigen sich auch darin, dass die Schulen schriftliche Grundlageninformationen bisher nicht erhalten haben. These 5: Auch in den Fächerverbünden muss ein systematischer Aufbau von Grundwissen und Kompetenzen geleistet werden, der eine hohe Fachlichkeit der Lehrkräfte voraussetzt. Deutlich wird hier auch das noch nicht genügend reflektierte Verhältnis von Fachlichkeit, Themenbezug, Projektarbeit und Kurs, Lehrgang und Übung. Zu unterstreichen ist das Ziel der Verbünde, fachliches Wissen besser in Erfahrungen zu verankern und methodisch so zu vermitteln, dass die Hauptschüler mehr können. Völlig zu recht hat Peter Struck betont, dass offener Unterricht und Projektunterricht nur effektiv sind, wenn sie gut gemacht werden. "Wenn sie schlecht gemacht werden (...) sind sie dem frontale lehrerzentrierten und wissensvermittelnden Stundengeben unterlegen." (Struck 182) Und Heinz Klippert betont immer wieder, dass die Projektmethode die Hochform eigenverantwortlichen Arbeitens ist, der "viele Inseln des eigenverantwortlichen Arbeitens und Lernens" vorangehen müssen. Hierfür hat er ein inzwischen erprobtes Konzept entwickelt sowohl für die Kompetenzen der Schüler als auch für die der Lehrkräfte. An solchen Umsetzungskonzepten können wir heute lernen! Es besteht bei einer einseitigen Bevorzugung überfachlicher Qualifikationen die Gefahr, dass Schülerinnen und Schüler verwirrt werden (wie dies bei der Informationsflut aus dem Internet zu beobachten ist). Die Verbesserung der Anschlussfähigkeit - etwa zur Berufsausbildung - setzt eine Erhöhung solider Fachkompetenzen voraus, zu erinnern sei nur an die Naturwissenschaften. Ausbildung - Fortbildung Eines jedenfalls ist klar: wer wie NRW glaubt, die HS über Quereinsteiger (dort 70 % !) versorgen zu können, weil normale Lehrer dort nicht mehr arbeiten wollen, der sollte sich gleich zugestehen, dass er die HS nur noch für die "Abschulung" benutzt - in Niedersachsen übrigens inzwischen ein schulgesetzlicher Akt! Wir brauchen dringend hochqualifizierten Nachwuchs, der mit den Schülern arbeiten will, die jetzt an der Hauptschule sind. Mit Imagekampagnen allein ist das nicht zu schaffen, dazu muss die Attraktivität dieser Arbeit erhöht werden. Die Kernpunkte haben wir beim letzten Hauptschultag mit den zehn Punkten "Hauptschulen brauchen" formuliert und in einer großen Unterschriftenaktion dem Ministerium übergeben. Sie müssen hier erneut bekräftigt werden! Qualifizierte Ausbildung setzt aber auch voraus, dass sich die Hochschulen mit den Lernwegen, die Hauptschüler benötigen, befassen und sie in Ausbildung und Fortbildung weitervermitteln. These 6: Die Artikelverordnung mit ihren Benotungsvorgaben und der Benotung der Vergleichsarbeiten ist kontraproduktiv gegenüber den Intentionen des Bildungsplans und muss baldmöglichst weiterentwickelt werden. Die Erprobungsschulen, die als erste die Aufhebung der Fachgrenzen angingen, wollten diese unbedingt mit neuen Formen der Beurteilung und Zertifizierung von Leistungen verbinden. Von der leistungserstickenden und demotivierenden Wirkung einer defizitorientierten Beurteilung - genau das sind die Noten - wollten gerade sie weg - und nun hat uns die Artikelverordnung für die Fächerverbünde Regelungen gebracht, die Profilierungen bei einzelnen Stärken fast unmöglich machen. Die Verbünde führen besonders dort, wo sie eher additiv angelegt werden, zu einer Mittelung der Noten, wodurch es für Schülerinnen und Schüler schwerer wird, Stärken zu beweisen und Schwächen -etwa bei der Versetzung- auszugleichen. Dies gilt auch für den Übergang in die Werkrealschule, bei der erhebliche Standortprobleme auftauchen werden, wenn etwa nicht mehr das beste Fach im Profilbereich, sondern ein Schnitt dieser "Fächer" zählt. Dass nun doch - nach massiven Interventionen etwa des Landesschulbeirats - auch an Hauptschulen die Versetzung auf Probe ermöglicht wird, ist angesichts dieser Nachteile kein Trost. Die Erfahrungen der Erprobungsschulen wurden kaum berücksichtigt wenn man bedenkt, dass die Erprobungsschulen den Wegfall der Versetzung nach Klasse 5 zugunsten einer stärkeren Beratung und einer Flexibilisierung der Verweildauer mit positivem Ergebnis "evaluiert" haben. Wenn einerseits die Kultusministerin die Unsinnigkeit der Wiederholungen beklagt und dann bei dieser Epochenreform nur eine Versetzung auf Probe für einen Monat herauskommt, dann zeugt das nicht von tatsächlicher Reformkraft, sondern nur von "Verbalradikalismus". Ich gehe davon aus, dass die Schulen hier weiterhin energisch Änderungen einfordern werden und die jetzige Regelung keinen Bestand haben kann. Für den Verbund MSG, der erhebliche Wahlmöglichkeiten schafft, hat die GEW schon in der Anhörung vorgeschlagen, auf eine Benotung zu verzichten. These 7: Eine dauerhafte Verbesserung des Unterrichtsalltags und der Erziehungsmöglichkeiten der Hauptschule setzt regelmäßige Kooperation und Präsenz an der Schule voraus, die allerdings in der Arbeitszeit berücksichtigt werden muss. Bildungspläne an sich haben, so etwa die Studie von Prof. Rauin, einen sehr geringen Einfluss auf den Unterricht. Lehrkräfte halten vielmehr lange an Routinen fest und passen neue Bildungspläne diesen an - nicht umgekehrt. Nicht einmal 5 % der befragten Junglehrer/innen glaubten im März 2003, dass die Bildungsstandards ihren Unterricht stark verändern werden. Doch wird unser Unterricht überhaupt konsequent weiterentwickelt? Und ist nicht die Feststellung richtig- gerade komme ich von einer Fortbildung, bei der dies massiv beklagt wurde - dass an unseren Schulen jeder vor sich hinwurstelt, statt ein gemeinsames Konzept zu entwickeln? Die Verbesserung der Kooperation von Lehrkräften ist meines Erachtens die wichtigste Maßnahme auch des Gesundheitsschutzes. Denn das Auseinanderklaffen von Anforderungen an das Bildungssystem und Leistbarem führt zu Stress und Krankheit, Berufsunzufriedenheit, Konflikten, Absinken von Anerkennung und Respekt. Dass dies auch denkbar schlechte Ausgangsvoraussetzungen für gewerkschaftliches Handeln sind, sei nur am Rande vermerkt. Klar ist: Die Beteiligung an der Bildungsreform führt zu zeitlicher Mehrbelastung, die im Rahmen der Gesamtarbeitszeit ausgeglichen werden muss. Teil der schulischen Überlegungen muss es daher auch sein, Entlastungsmöglichkeiten zu prüfen, die nach Lage der Dinge nur im Bereich der Unterrichtsvor- und Nachbereitung sowie der Korrekturen liegen können. Bei der Entwicklung eines neuen Arbeitszeitmodells müssen aber endlich Regelungen auf den Tisch. Zudem verlangt die Verlagerung von Arbeitszeit an die Schule dort selbstverständlich entsprechende Rahmenbedingungen, um deren Einforderung bei den Schulträgern die Schulverwaltung nicht umhin kommt. Ähnliches gilt für die Schuletats. Es ist jedem klar, dass die Umsetzung des Bildungsplans mehr Geld kostet. Das Kultusministerium hat mit den Schulträgern Kostenneutralität vereinbart. Nun aber kürzen die Gemeinden landauf, landab 20, 30 und noch mehr Prozent der Schuletats, obwohl die Sachkostenbeiträge des Landes erhöht wurden. Wir verlangen, dass sich das Land hier energisch vor die Schulen stellt. Und wenn dies nichts nützt, dass verlangen wir, dass die Mittel den Schulen direkt zur Verfügung gestellt werden. These 8: Die Zeitplanung ermöglicht nur eine schrittweise Einführung gemäß der vorhandenen Stärken und Möglichkeiten. Tatsache ist: der Informationsstand an den meisten Schulen ist wenige Monate vor Inkrafttreten des Bildungsplans dürftig. Bei manchen Fächerverbünden müssen die Konferenzen ohne jegliche Einführung regelrecht erraten, was gemeint sein könnte. Und es ist doch peinlich, wenn der elektronische Schulleiterbrief in jeder Nummer wieder Erklärungen nachschieben muss, was in den angeblich klaren Standards gemeint oder nicht gemeint ist. Nicht einmal die Schulleitungen wurden aus erster Hand informiert, statt dessen wurden in dieser Woche nur die geschäftsführenden Schulleiter/innen eingeladen! Fortbildungen der Akademien, selbst wo sie mit erheblicher Anstrengung angegangen werden - etwa in den Grundlagenfächern - werden in diesem Schuljahr gerade mal 80 Kolleginnen und Kollegen pro Fach erfassen, die Fortbildungen für die Verbünde haben noch nicht einmal begonnen! Aus meiner Sicht war es fatal, dass Kollegien und Schulleitungen teilweise die Losung ausgegeben haben zu warten, bis der gedruckte Bildungsplan vorliegt. Solche Schulen stehen jetzt vor unlösbaren Aufgaben. In den meisten Fällen gilt aber, dass es positive Ansätze an den Schulen gibt, an denen die Reform ansetzen kann. Unter den gegebenen Umständen kann die Losung nur sein: Wir fangen dort an, wo wir unsere Stärken haben und setzen Schritt für Schritt das um, was wir können. Nur so kann Frust in Grenzen gehalten werden. Dabei sollten Schulen auch gegenüber der Schulverwaltung deutlich machen, welche Schritte sie warum noch nicht gehen können. Und es ist dringend notwendig, dass sie energisch einfordern, was sie als Unterstützung brauchen. Fazit An vielen Schulen hat der Bildungsplan 2004 als Aufbruchsignal gewirkt. Die Diskussionen über Ziele und Inhalte, über neue Formen der Beurteilung, über Unterrichtsformen und Formen der Kooperation zwischen Lehrkräften, über die Einbeziehung von Schülern in Planung und Abläufe, die Einbeziehung der Eltern - all das, was sich hier an vielen Schulen tut, ist das beste, was dort seit langen, langen Jahren passiert. Darin steckt für mich ein Stück Utopie einer guten Schule. Um diese Stimmung aber in einem dauerhaften Veränderungsprozess wirken zu lassen, brauchen wir eine klare Planung der Veränderungen, klare Ziele, ein Ernstnehmen der Erfahrungen etwa von Erprobungsschulen. Gerade der Umsetzungsprozess sollte jetzt evaluiert werden! Es ist nicht unsere Aufgabe, potemkinsche Dörfer zu bauen, mit denen Öffentlichkeitsarbeit gemacht werden kann, sich aber die Qualität des Unterrichts "in der Fläche" nicht dauerhaft verbessert. Und so, wie bei Schülern nur beurteilt werden darf, was ihnen beigebracht wurde, so darf nur evaluiert werden, was verändert werden konnte. Wir wollen nicht durch Vergleichsarbeiten noch einmal bewiesen bekommen, dass unsere Schüler über eine zu geringe Lesekompetenz verfügen. Wir wollen vernünftige Diagnose- und Förderkonzepte, Fortbildungen, Förderstunden, Unterrichtsmaterialien, damit wir dies nachhaltig ändern können. Wir leisten gute Arbeit und wir werden noch bessere Arbeit leisten, wenn man uns lässt. Wir werden aber auch mit Selbstbewusstsein Zumutungen zurückweisen. |
Das Referat von Erhard Korn gibt es hier zum Download als pdf-Datei (90 KB):
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