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| Startseite ThemenAllgemein bildende SchulenSchule und UnterrichtHoffnungsträger Bildungsstandards? | |||||
| Hoffnungsträger Bildungsstandards? | ||||||
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| Kurzfassung der Klieme-Expertise Im Rahmen des Ziels der Qualitätssicherung und -verbesserung von Schule und Unterricht kommen Bildungsstandards eine prominente Rolle zu. Am 18. Februar 2003 wurde eine vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung in Frankfurt koordinierte Expertise "Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards" vorgestellt. Der folgende Beitrag fasst die wichtigsten Ergebnisse der Studie zusammen. Die vollständige Studie steht auf der Homepage des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung zum Download zur Verfügung: DIPF Anlass, Ziel und Aufbau der Expertise Bildungsstandards sind eine Reaktion auf verschiedene Leistungsvergleichsstudien, die für das deutsche schulische Bildungssystem schlechte Ergebnisse brachten. Bildungsstandards sind im Kontext der Wende von der Input- zur Outputsteuerung zu sehen: Sie definieren verbindliche und überprüfbare Ziele, an denen die Leistung des Schulsystems gemessen werden kann und soll. Bildungsstandards sollen helfen, die Probleme, die insbesondere PISA zu Tage gefördert hat, zu lösen, nämlich den hohen Anteil schwacher Schüler, den hohen Grad an Leistungsspreizung, unterschiedliche Benotungsmaßstäbe in den Ländern und das Fehlen einer systematischen Qualitätssicherung. | |||||
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| Funktion von Bildungsstandards Bildungsstandards benennen die Kompetenzen, welche die Schule den Schülerinnen und Schülern vermitteln muss, damit bestimmte zentrale Bildungsziele erreicht werden. Bildungsstandards umfassen Ziele, Kompetenzen sowie Konzepte & Verfahren der Testentwicklung.
In der Expertise des Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung "Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards" werden unterschiedliche Varianten des Standardbegriffs vorgestellt, je nachdem, was der Gegenstand der "Standardisierung" sein soll. So beziehen sich Opportunity-to-learn-Standards auf den Input und die Prozesse des schulischen Lernens. Sie legen Lerngelegenheiten für Kinder und Jugendliche fest (vgl. S. 24). Eine andere Form der Standards hebt auf die Ergebnisse schulischen Lernens ab. Hier kann man u.a. Lernzielstandards (content standards) und Niveaustandards (Performance standards) unterscheiden. Bei der Festlegung des Zielniveaus gibt es die Möglichkeiten von Minimal-, Regel- oder Maximalstandards. Die Autoren plädieren eindeutig für Minimalstandards. | |||||
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| Beispiele aus dem Bereich der Mathematik Die Autoren der Studie zeigen am Beispiel des Fachs Mathematik, wie die Umsetzung dieser Schritte aussehen kann. So könnten bei der Formulierung von Bildungsstandards für Mathematik die Leitlinien Chancengleichheit, das Curriculumprinzip (welche Inhalte?), das Lehrprinzip (pädagogische Qualifikation), das Lernprinzip (sinnstiftender Mathematikunterricht), das Bewertungsprinzip (Verstehensprozesse beurteilen) und das Technologieprinzip (verantwortliche Nutzung von Technik) grundlegend sein. Inhaltliche Bereiche können sein: Zahlen und Operationen; Muster; Funktionen und Algebra; Geometrie und Raumordnung; Messen; Datenanalyse und Statistik. Für die Methoden können definiert werden: Argumentieren; Beweisen; Kommunikation; Verbindungen und Darstellungen. Zur Unterscheidung von Lehrplänen und Bildungsstandards ist festzuhalten: Zwar geht in allen Bundesländern die Entwicklung der Lehrpläne von stark fachorientierten steuernden Lehrplänen bzw. Rahmenrichtlinien hin zu übergreifenden und prozessorientierten Handreichungen. Damit erfüllen Lehrpläne jedoch noch nicht die Funktion von Bildungsstandards, weil sie nach wie vor auf ein Fach, eine Jahrgangstufe und einen Bildungsgang beziehen. Am ehesten weisen die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung in die Richtung von Standards. | |||||
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| Zur Bedeutung von Standards für die Weiterentwicklung von Schule und Unterricht Bildungsstandards: "[...] arbeiten in klarer und konzentrierter Form heraus, worauf es in unserem Schulsystem ankommt" (S. 38). Sie haben demnach eine Orientierungsfunktion. Testverfahren und Testergebnisse zeigen an, wo pädagogisches Handeln ansetzen muss, um Schule und Unterricht zu verbessern. Dieser Teil der Bildungsstandards hat eine Rückmeldefunktion. Bildungsstandards bewirken aus der Sicht von Schülerinnen, Schülern und ihrer Eltern eine klarere Formulierung und Nachvollziehbarkeit, höhere Transparenz, verhindern die Verwechslung oder Verknüpfung der Standards mit Benotungs-, Prüfungs- und Übergangsregeln. Es besteht allerdings die Gefahr des "teaching to test", wenn die Rückmeldefunktion - aus Sicht der Autoren der Studie - aus einem Missverständnis des Standardprinzips heraus zu stark auf Leistungsmessung eingeengt wird. Um diese Engführung zu verhindern, sollten zum Beispiel in Abschlussjahrgängen grundsätzlich keine Evaluationsarbeiten durchgeführt werden. Bildungsstandards haben massive Auswirkungen auf die Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern. Sie stellen einen veränderten Referenzrahmen zur Unterrichtsplanung dar. Sie eröffnen mehr Freiheiten und mehr Flexibilität, verlangen aber auch mehr Verantwortung. Auf die Schulen wird die Ausarbeitung von Schulcurricula zukommen, die ein höheres Maß an Teamabstimmung erfordert als zuvor. Das fachdidaktische Denken und die diagnostische Kompetenz wird einen höheren Stellenwert erhalten, da Standards ein stärker schülerorientiertes Vorgehen verlangen. Insgesamt müssen Lehr- und Lernprozesse neu durchdacht werden. Die breite Akzeptanz der Kollegien zu gewinnen, ist "eines der wichtigsten Anliegen bei der Implementation von Bildungsstandards" (S.41). Bildungsstandards und Schulentwicklung: "Schulentwicklung bedeutet, dass an den Schulen selbst eine Verständigung über Ziele, Verantwortlichkeit, Zusammenarbeit, Rechenschaft sowie Umgang mit Rückmeldungen erfolgen muss!" (S. 42). Schulprogramme sind das Medium zur Benennung von Stärken und Schwächen, Entwicklungszielen und Maßnahmen auf der allgemein-pädagogischen Ebene. Schulcurricula werden für fächerbezogenes und fächerverbindendes Lernen formuliert. Lehrplanarbeit findet zum Teil in den Schulen statt. Ergebnisrückmeldungen sollten auf die Kollegien und die Schule gerichtet sein, nicht für die Öffentlichkeit. Da Bildungsstandards die Vergleichbarkeit von Bildungswegen und -abschlüssen zu ermöglichen, können sie auch einen gewichtigen Beitrag zur Chancengleichheit leisten. | |||||
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| Bildungsstandard, Kompetenzmodelle, und Bildungsziele: Konstruktions- und Legitimationsprobleme Die Verfasser greifen in ihrer Expertise auch einige Kritikpunkte am Standardkonzept auf. Der - insbesondere auf dem Hintergrund von PISA - erhobene Reduktionismusvorwurf meint, dass mit dem Standardkonzept das Ziel einer grundlegenden Allgemeinbildung aufgegeben wird. Es fließen nur diejenigen Inhalte und Kompetenzen ein, die sich in Standards darstellen und letztlich auch operationalisieren und messen lassen. Daraus resultiert der zweite Vorwurf der Vereinheitlichung und Nivellierung des Bildungsprozesses. Da die individuelle Lehr-Lern-Situation durch einheitliche Maßstäbe aus dem Blick gerät, besteht die Gefahr einer Unter- und Überforderung der Schule und der Schülerschaft. Als drittes Argument gegen Bildungsstandards wird angeführt, dass ein Legitimationsdefizit besteht, weil die Experten und Bildungskommissionen, die Bildungsstandards entwickeln, letztlich die Schulpolitik steuern. Auch die Festlegung von Bildungszielen wirft eine Reihe von Fragen auf: So stehen das Gebot der Individualisierung ("Begabung") und das Gebot der Gleichheit (Chancengleichheit) in einem Zielkonflikt, der nur politisch entschieden werden kann. Die Offenheit der Zukunft für Individuen und Gesellschaft, die Unbestimmtheit der Aufgaben und Anforderungen und die Pluralität und Konflikthaftigkeit der Erwartungen können einen Konsens über Bildungsziele nicht nur erschweren, sondern auch verhindern. Zu diesen Bedingungen der Komplexität und Diffusion der Erwartungen kommt hinzu, dass die Anforderungen an die Schulen oft völlig überfrachtet und überzogen sind und in keinem Verhältnis zu den tatsächlichen Umsetzungsmöglichkeiten stehen. In der Expertise wird geraten, diese Probleme und Herausforderungen pragmatisch anzugehen. Dies bedeutet in einem ersten Schritt die Identifikation über "kulturelle Selbstverständlichkeiten" und den Konsens über Basisfähigkeiten festzustellen. Diese grundlegende Verständigung könnte zum Beispiel heißen: Das Bildungssystem soll daran mitwirken, Schüler/innen auf die Staatsbürgerrolle vorzubereiten, zur Teilnahme am öffentlichen Leben fähig zu sein. "Bildungsziele normieren Anspruch und Form der Vergesellschaftung und die Rolle der Subjekte" (S.51). Das Problem ist jedoch nach wie vor die Übersetzung auf der konkreten Ebene. Hier sollen Kompetenzentwicklung und -modelle Lösungswege aufzeigen. Ausgangpunkt ist der Begriff der Bildung. Bildung ist die Erwartung, unter den Bedingungen der Unentscheidbarkeit und Unbestimmtheit, Offenheit und Pluralität handlungsfähig zu sein. Kompetenzen sind die Fähigkeiten, diese Erwartungen zu erfüllen. Sie werden erworben und sind veränderbar. Die klassische Bildungstheorie benennt als Kern der allgemeinen Bildung historische, mathematische, linguistische und ästhetisch-expressive Kenntnisse. Diese Basisprämissen bilden den theoretischen Orientierungsrahmen für die Entwicklung von Bildungsstandards. Bildungsstandards sind also nicht deckungsgleich mit einem Kanon von Allgemeinbildung, formulieren durchaus bereichsspezifische Leistungserwartungen. | |||||
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| Kompetenzmodelle aus pädagogisch-psychologischer Sicht Kompetenzmodelle haben die Vermittlungsfunktion zwischen Zielen und konkreten Aufgaben. Eine Kompetenz ist eine Disposition, die befähigt, bestimmte Arten von Problemen zu lösen. Ausprägungen von Kompetenzen sind Fähigkeit; Wissen; Verstehen; Können; Handeln; Erfahrung; Motivation. Bei Standards für ‚Fremdsprachenkompetenz' könnte das zum Beispiel heißen: kommunikative Situationen bewältigen (Handeln, Verstehen); Texte verstehen (Verstehen) Adressatengerechte Texte verfassen können (Können); grammatische Strukturen aufbauen und korrigieren (Fähigkeit und Wissen). Fachbezogene Kompetenzen sind die Grundlage für fächerübergreifende Kompetenzen (Fach- bzw. Domänenspezifität). Ein weiterer Aspekt des Kompetenzmodells sind Kompetenzstufen, d.h. Beschreibungen und Definitionen, in welchem Grade bestimmte Kompetenzen vorhanden sind bzw. in welchen Schritten sie erworben werden können. Der Kompetenzaufbau erfolgt durch eine immer stärkere Prozeduralisierung des Wissens. "Wissen geht auf einer höheren Niveaustufe in Können über" (S. 65). Weitere Prinzipien des Kompetenzaufbaus sind die Vernetzung von Wissenselementen und die Bildung von Meta-Wissen, also die Fähigkeit, über sein eigenes Wissen zu reflektieren. Deshalb sind zum Beispiel Aufgaben in der Form der "Behandlung von Fällen" geeigneter zur Überprüfung und Einübung als das Abfragen von Fakten. | |||||
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| Testentwicklung: Methodische und diagnostische Grundlagen Evaluationsarbeiten sind nicht gleichzusetzen mit herkömmlichen Leistungstests. Sie haben eine andere Funktion und müssen deshalb auch anders angelegt sein. Tests können zu ganz unterschiedlichen Zwecken eingesetzt werden. Erstens zur Überprüfung von Kompetenzmodellen (Messen die Tests tatsächlich die Kompetenzen, die gemessen werden sollen?), zweitens auf der Systemebene zum Vergleich von Bildungssystemen, dem sogenannten Systemmonitoring (TIMS, PISA); drittens auf der Ebene der Einzelschule für Schulevaluation und viertens auf der individuellen Ebene für Individualdiagnostik und -förderung. Zwar können auch Leistungstests als Evaluationsinstrumente verstanden werden, jedoch "dienen Bildungsstandards und deren Umsetzung in Tests ausschließlich der Qualitätsentwicklung der Schulen und Schulsysteme" (S. 69). Wichtig sind die Prinzipien, die Testentwicklungen zu Grunde gelegt werden. Es ist zu unterscheiden zwischen einem a) kriteriumsorientierten, also inhaltlichen Vorgehen und eines verteilungsorientierten, das sich an den jeweiligen Ergebnissen der Schüler orientiert. b) Bei Bildungsstandards empfiehlt es sich, Teilkompetenzen auch auf unterschiedlichen Skalen zu erfassen und nicht in einer Gesamtskala abzubilden. c) Ob in einem Test dieselben Aufgaben verwendet oder unterschiedliche Aufgaben von den Probanden gelöst werden, hängt von der Zeilesetzung ab. Bei einem Systemmonitoring kann die Aussagekraft der Ergebnisse durch Aufgabenrotation erhöht werden, bei Einzeldiagnostik macht ein solches Vorgehen jedoch keinen Sinn. Um Unter- oder Überforderung zu vermeiden, empfiehlt sich d) der Einsatz von niveau-angepassten Tests. Die Alternative besteht in einem Test für alle Kompetenzniveaus. Eine Bildungsagentur sollte, in Abstimmung mit Landesinstituten, Fachvereinigung, Verbänden und universitären Zentren, die Testentwicklung durchführen. | |||||
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| Folgen für Lehrplanentwicklung und schulische Lehrpläne: Standards und Kerncurricula Bildungsstandards sind nur eine Grundvariante unterschiedlicher Formen von staatlicher Unterrichtsregulierung. In der Expertise werden außerdem das "Assessment-Modell" (z.B. Zentralabitur), das "Examen-artium-Modell" (z.B. Aufnahmeprüfungen), das "Philanthropische Modell" (z.B. Modellversuche) und das "Klassisch-bürokratische Modell" (z.B. Input-Steuerung) genannt. Bildungsstandards steuern durch Standards und Schulcurriculum. Um einen grundlegenden Wechsel des Steuerungsprinzips durchzusetzen, bedarf es einer weitreichenden Partizipation der beteiligten Akteure. Bildungsstandards und Kerncurriculum (KC): Da keine allgemeingültige Definition von Kerncurriculum existiert, muss man präzise angeben, in welchem Sinne man den Begriff versteht und wie sich Kerncurriculum und Bildungsstandards zueinander verhalten. KC und Bildungsstandards überlappen und ergänzen sich zum Teil. Im Gegensatz zum überkommenen Bildungskanon sind Kerncurricula Ausdruck eines "Kanons der Allgemeinbildung, der universell, für alle heranwachsenden einer Gesellschaft gültig sein soll" (S. 79). Kerncurricula repräsentieren die Struktur allgemeiner Bildung. Sie bestimmen das Fächergefüge, die Inhalte und Themen und die erwarteten Kompetenzen klar, eindeutig und verbindlich. Da sie Minimalstandards definieren, sind sie offen für vertiefende und profilbildende Schulcurricula. Kerncurricula und Bildungsstandards bilden einen Referenzrahmen, der der Konkretisierung bedarf. | |||||
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| Bildungsmonitoring, Evaluation und Individualdiagnostik auf der Basis von Standards Bildungsstandards bestimmen, im Gegensatz zu Kerncurricula, konkrete Kompetenzanforderungen und definieren Maßstäbe. Deshalb können Bildungsstandards die Grundlage für Testverfahren sein. Die Untersuchung von Schülerleistungen kann unterschiedlichen Zwecken dienen: dem Bildungsmonitoring (Erfolgsmessung auf Systemebene, Erreichen der Standards, z.B. PISA), der Schulevaluation (Erfolgsmessung bei einer bestimmten Maßnahme, oder einer einzelnen Institution, z.B. Schulprogramm oder Unterricht) und der Individualdiagnostik. Ein regelmäßiges Bildungsmonitoring im Rahmen der Output-Steuerung gilt als wesentlicher Grund für das gute Abschneiden der skandinavischen Länder. Nationale Bildungsstandards könnten als Vergleichskriterien für ein Bildungsmonitoring verwendet werden (bisher PISA/TIMSS-Daten). Schulevaluation kann wichtige Impulse für die Schulentwicklung geben, wenn sie qualitativ gehaltvoll ist. Rankings sind nicht der richtige Umgang mit Ergebnissen. Fair sind Ergebnisse, wenn die maßgeblichen Kontextfaktoren enthalten sind (Muttersprache der Schüler/innen, Schulbildung der Eltern usw.). Sollen Schulevaluationen auch zu individualdiagnostischen Zwecken verwendet werden, müssen bestimmte testspezifische Voraussetzungen gegeben sein. Das heißt, das die Tests tatsächlich in der Lage sein müssen, individuelle Stärken und Schwächen von Schülerinnen und Schülern zu messen. | |||||
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| Aufgaben der Unterstützungssysteme Die professionelle Konzeption und Nutzung von Bildungsstandards ist essenziell für deren Erfolg. Notwendig ist ein Implementationskonzept (Information, Anleitung, Fortbildung, Beratung). "Bildungsstandards können [...] nur unter aktiver Mitwirkung aller Beteiligten ihre Wirkung entfalten". Unabdingbar ist deshalb der Einbezug der Einrichtungen, die diese Implementierung tragen sollen (Landesinstitute, Schulaufsicht, LeBi). Diese geforderte breite Akzeptanz schafft man a) durch eine inhaltliche Begründung, b) durch das Aufzeigen der Erweiterung der Gestaltungsmöglichkeiten für Lehrer/innen, c) in dem man Voraussetzungen für kompetenten Umgang schafft und d) indem man gemeinsam professionell agiert. Professioneller Umgang mit Rückmeldungen bedeutet: Schulaufsicht und Institute verstehen sich als Beratung und Unterstützung bei der Verbesserung und Weiterentwicklung der Schulen. | |||||
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| Die Infrastruktur für Entwicklung und Implementation von nationalen Bildungsstandards Folgende Schritte und Aufgaben umfasst das Vorhaben der Einführung von nationalen Bildungsstandards:
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| Stand der Entwicklung von Bildungsstandards in Deutschland Auf Bundesebene sollen gemäß dem Beschluss der KMK erste Ergebnisse zur Entwicklung nationale Bildungsstandards bis zum Herbst 2003 vorliegen. Bis zum Frühjahr 2004 sollen die folgenden nationalen Standards ausgearbeitet sein: Grundschule (Deutsch, Mathematik - Ende Klasse 4); Hauptschule (Deutsch, Mathematik, Fremdsprache - Abschlussstandards); Mittlerer Schulabschluss (Deutsch, Mathematik, Fremdsprache - Abschlussstandards). Außerdem werden die Einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur überarbeitet. Die vollständige Fassung der Expertise kann auf der Homepage des Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung kostenlos herunter geladen werden: http://www.dipf.de/ | |||||
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