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| Die Bildungsplanreform in Baden-Württemberg vor dem Hintergrund der Klieme-Expertise
Die Bildungsplanreform des Kultusministeriums ist ein ehrgeiziges Projekt, soll es doch einen Paradigmenwechsel von der Input- zur Output-Steuerung auch im Bildungs- und hier insbesondere im Schulwesen bewirken. Dies bedeutet, dass die Qualitätsverbesserung von Schule und Unterricht in erster Linie anhand der Ergebnisse bewertet wird, die an Schulen und im Unterricht erbracht werden. Bildungsstandards sind hierbei ein ganz wesentlicher Bestandteil.
Viel Unklarheit besteht in der Frage, was Bildungsstandards nun eigentlich sind und welche Funktion sie haben. In der Studie des Deutschen Instituts für internationale pädagogische Forschung (DIPF) ist formuliert, dass Bildungsstandards sich an Bildungszielen orientieren. Sie benennen die Kompetenzen, welche die Schule vermitteln muss, damit bestimmte zentrale Bildungsziele erreicht werden. Aus diesen Kompetenzen werden dann die Curricula abgeleitet. Bildungsstandards vermitteln zwischen allgemeinen Bildungszielen und den Inhalten.
Die Verständigung über übergeordnete Bildungsziele wurde bei der baden-württembergischen Lehrplanreform nicht angegangen. Zwar sind den einzelnen Bildungsstands sogenannte "Leitgedanken" voran gestellt, die wohl eine gewisse Orientierungsfunktion erfüllen sollen. Diese sind jedoch schularten- und fächerbezogen und außerdem von unterschiedlicher Quantität und Qualität. Sie können demnach nicht die Verständigung über Bildungsziele ersetzen. Es bleibt die Frage, an welchen Leitlinien sich die "Leitgedanken" orientierten. Die Festlegung von Bildungszielen ist keineswegs nebensächlich oder gar als akademische Debatte abzutun, denn "ohne Bezug auf allgemeine Bildungsziele wären Kompetenzanforderungen reine Willkür oder bloße Expertenmeinung" (S. 17).
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| Kriterien für gute Standards
In der Expertise wurden einige Kriterien entwickelt, die von guten Bildungsstandards erfüllt sein müssen. Unter anderem heißt es dort: "Die national und schulform-übergreifend verbindliche Formulierung von Bildungszielen und Mindestanforderungen [...] kann einen entscheidenden Beitrag zum Abbau von Disparitäten in unserem Bildungssystem leisten" (S. 20). Leider wurde die Chance vertan, für alle Schülerinnen und Schüler einheitliche und Kompetenzen und Niveaustufen zu formulieren. Stattdessen werden schulartenbezogene Standards entwickelt. Diese Vorgehensweise widerspricht nicht nur den wissenschaftlichen Erkenntnissen. Sie verstößt auch gegen ein für alle Schülerinnen und Schüler einzulösendes Recht auf Bildung und wirkt in der Praxis diskriminierend. Am Beispiel der Leitgedanken im Fach Deutsch wird dies sehr anschaulich. Während es bei den Hauptschüler/innen unter anderem darum gehen soll, Handlungs- und Projektorientierung als wichtige Unterrichtsprinzipien festzulegen, deren Inhalte "zum aktiven Kommunizieren, zur Anwendung im Alltag und zur Freude am Kommunizieren beitragen [sollen]" und dabei insbesondere "die Vorbereitung auf die Arbeitswelt" im Blick haben sollen, geht es im Gymnasium um "die Entwicklung der gestalterischen Fähigkeiten im aktiven Umgang mit Sprache [...] und mit ästhetischen Werken." Die Leitgedanken setzen für Schüler/innen in den verschiedenen Schularten unterschiedliche Schwerpunkte, wobei die Botschaft lautet: Für die Hauptschule reicht "Bildung light". Dies ist sicher nicht den Kolleg/innen geschuldet, die an der Formulierung der Bildungsstandards mitarbeiten, sondern dem Unvermögen und Unwillen des Ministeriums, diese Reform nicht für einen Abschied aus dem selektiven und diskriminierenden Schulsystem zu nutzen.
Die Etablierung von Bildungsstandards als Instrument der Qualitätsverbesserung ist äußerst voraussetzungsvoll. Drei Punkte in der Expertise müssen hier besonders hervorgehoben werden: Die Erarbeitung von Bildungsstandards bedarf unter anderem "fachdidaktischer Expertise". In Baden-Württemberg werden die Standards von "erfahrenen Lehrkräften" entwickelt, wissenschaftliche Beratung wurde erst im Verlauf der Arbeiten hinzugezogen. Ohne den Sachverstand erfahrener Lehrkräfte herabwürdigen zu wollen, ist es dennoch völlig unverständlich, dass das Ministerium nicht bereits bei der Planung des Vorhabens eine wissenschaftliche Begleitung gesichert hat. Die Leitfragen, die einzelnen Kommissionen zum Teil als Hilfestellung mitgegeben wurden, kann man in der Tat nur als dilettantisch bezeichnen. Es verwundert nicht, dass den Bildungsstandards insgesamt der rote Faden fehlt und es offensichtlich keine "Standards für die Standards" gab.
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| Hohes Informationsdefizit
Der mit den Bildungsstandards verbundene Wechsel von der Input- zur Output-Steuerung kann nur gelingen, wenn das Vorhaben gemeinsam mit denjenigen diskutiert und entwickelt wird, die für die Umsetzung verantwortlich sein werden: "Bildungsstandards konfrontieren die Schulen und die Lehrkräfte mit Entwicklungsaufgaben. Für die Schulen und Lehrkräfte muss erkennbar sein, was sie zu tun haben, was auf sie zukommt, dass sie die Anforderungen bewältigen können und wie dies möglich ist" (S. 92). Vor dem Hintergrund dieser Ansprüche ist es geradezu erschreckend , wie hoch das Informationsdefizit in den Schulen und bei den Lehrkräften ist. Die Informations- und Rückmeldemöglichkeiten über das Internet lassen sich modern anmuten, sie ersetzen aber eine aktive Auseinandersetzung und Beteiligungsmöglichkeit bei der Implementation der Bildungsstandards überhaupt nicht. Hält man sich den Ablauf der letzten Monate vor Augen, drängt sich eher die Vermutung sauf, dass mit dieser pseudodemokratischen Maßnahme unliebsame Debatten fern gehalten werden sollen. Mündliche und schriftliche Kritik läuft regelrecht ins Leere. Dazu passt, dass die öffentlichen Anhörungen dauernd verschoben werden.
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| Die Erarbeitung von Bildungsstandards braucht Zeit
Die Erarbeitung, Einführung von Bildungsstandards und die damit verbundene Entwicklung von Kern- und Schulcurricula brauchen Zeit. Mit der Einführung der Bildungsstandards auch entsprechende Testverfahren entwickelt werden, die der Evaluationsfunktion auch gerecht werden. "Es ist offensichtlich, dass sowohl die Konstruktion von Aufgaben als auch die empirische Erprobung spezielle wissenschaftliche Qualifikationen erfordern. Andere Staaten habend daher für entsprechende Tätigkeiten seit Jahren (!) spezielle Institutionen eingerichtet [...] (S. 105)" Man darf gespannt sein, wie das KM diese Aufgaben bis zum Beginn des Schuljahres 2004, bewältigen will...
Die Autoren der Studie stellen die Evaluationsfunktion der Bildungsstandards und ihrer Überprüfung ins Zentrum. "Die Expertengruppe rät daher nachdrücklich zu einer deutlichen Trennung zwischen der Verwendung standard-bezogener Tests für die Evaluation, Bildungsmonitoring und als Entscheidungshilfe für individuelle Förderung einerseits und Noten und Abschlussprüfungen andererseits. Dies ist mit ein Argument dafür, Testeinsätze nicht in den Abschlussjahrgängen durchzuführen" (S. 39). Bislang ist es um die Frage, wie mit den Defiziten und dem Nicht-Erreichen von Standards umgegangen werden soll, verdächtig still. Wenn aber die Einführung von Bildungsstandards tatsächlich eine Lehre aus PISA sein sollen, müsste doch die Problematik der Förderung der schwachen und schwächsten Schüler/innen gerade im Zentrum stehen! Dann müsste die Evaluation und vor allem die Konsequenzen aus den Ergebnissen der Dreh- und Angelpunkt der Reform sein.
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