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| Startseite AktuellZeitschrift b&wb&w 2010Juli/August 2010Leistungsvergleich | |||||
| Leistungsvergleich | ||||||
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| (b&w 7-8/10 Seite 7) | KMK-Bildungsstandards im Ländervergleich 2009 Leistungsvergleich: Am 23. Juni 2010 wurden die Ergebnisse der ersten zentralen Überprüfung des Erreichens der KMK-Bildungsstandards („KMK-Ländervergleich“) veröffentlicht. Sie ersetzt die bisherigen Bundesländervergleiche im Rahmen der PISA-Studien („PISA-E“). Der Testablauf ist nicht gänzlich verändert im Vergleich zu den Vorjahren: Bei 201 Schulen wurden, wie bei den vergangenen PISA-Erhebungen, die Aufgaben an zwei Tagen vorgelegt. Unverändert waren dies am ersten Testtag die PISA-Aufgaben, jedoch nur diejenigen, die für die internationale Vergleichstudie – an der Deutschland ja nach wie vor teilnimmt – maßgeblich sind. Am zweiten Testtag wurden dagegen nicht mehr die Aufgaben des nationalen PISA-Konsortiums gelöst, sondern die auf die Bildungsstandards des mittleren Abschlusses abgestimmten. Diesen zweiten Teil absolvierten noch zusätzlich 1.299 weitere Schulen, um die für die Ländervergleiche notwendige Repräsentativität sicherzustellen. Die jetzt von der Kultusministerkonferenz (KMK) vorgelegten Ergebnisse beziehen sich auf diesen zweiten Teil des Gesamttests (siehe Übersicht unten). Bildungsstandards sind Leistungsstandards. Mit der Überprüfung soll festgestellt werden, ob und in welchem Maße Schüler/innen in den 9. Klassen diese Leistungsziele bzw. Leistungserwartungen bereits erfüllen. Die Skalierung der vorliegenden Ergebnisse wurde so vorgenommen, dass sie sich mit den Ergebnissen der bisherigen PISA-Studien vergleichen lassen. So ist der Kompetenzwert von 500 wieder derjenige Mittelwert, der von 50 Prozent der Schüler/innen unter- bzw. überschritten wird. Kompetenzstufen und Leistungserwartungen Die Zuordnung von Testaufgaben, Testergebnissen und Leistungserwartungen der Bildungsstandards auf Kompetenzstufen ist ein sehr komplexes Verfahren*. Definition und Zuordnung von Kompetenzstufen ist „ein Abstimmungsprozess zwischen Wissenschaft, Schulpraxis und Politik“*. Empirische Verfahren, pädagogische Erfordernisse und bildungspolitische Erwartungen spielen dabei eine Rolle. Die Kompetenzstufenmodelle ordnen einer bestimmten erreichten Punktzahl Kompetenzstufen zu. Die Kompetenzstufen werden danach bewertet, inwieweit sie das Erreichen der Bildungsstandards wiederspiegeln. So wird im Bereich Lesen z.B. der Kompetenzstufe I eine Punktzahl von unter 400 zugeordnet. Schüler/innen in dieser Kompetenzstufe verfehlen deutlich die Vorgaben, wie sie in den Bildungsstandards verfasst sind. Die allgemeinen Ergebnisse Da die kostenlose Kurzfassung der Studie im Internet zur Verfügung steht (www.iqb.hu-berlin.de/LV0809), werden hier nur einige Grundlinien skizziert:
Ergebnisse für Baden-Württemberg Aus den Details der Länderberichte geht hervor, dass die getestete Schülerpopulation einen mittleren Bildungsabschluss anstrebt. Sonderschüler/innen, Hauptschulabsolvent/innen, Schulabbrecher/innen und Wiederholer/innen sind nicht in der Stichprobe enthalten. Daher irritiert die Aussage der Autoren, in Baden-Württemberg werde „die Schülerschaft zu gleichen Anteilen auf Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien verteilt“ (*S. 110). Diese Aussage stimmt weder für die Gesamtschülerzahlen, erst recht nicht für die Übergangszahlen. Für das Fach Deutsch zeigt sich für die getesteten Schüler/innen, dass ihr Anteil an der als Risikogruppe bewerteten Kompetenzstufe I sehr niedrig ist. In der Stufe II, in der sich diejenigen befinden, die zwar die Mindest-, aber nicht die KMK-Bildungsstandards erreichen, sieht es schlechter aus. In dem mit der ersten PISA-Studie vergleichbaren Kompetenz „Lesen“ finden sich in den nicht gymnasialen Bildungsgängen – in der Studie sinnigerweise „sonstige“ genannt – 32,9 Prozent der Schüler/innen auf diesem, gemessen an den Erwartungen, zu niedrigen Kompetenzniveau. Seit der PISA-Studie 2006 ist hier keine Verbesserung festzustellen. Soziale Herkunft beeinflusst stark Bildungschancen Die Bewertung der Autoren ist an dieser Stelle widersprüchlich: Einerseits konstatieren sie zu Recht, dass in den Teildisziplinen Orthografie und Zuhören immerhin 85 Prozent der Schüler/innen bereits in der 9. Jahrgangsstufe die mittleren Standards für das Ende des 10. Jahrgangs erfüllen. An anderer Stelle schreiben sie, dass in der Normierungsstudie (Vorstudie zur Festlegung der Kompetenzen) in der 10. Jahrgangsstufe lediglich ein Kompetenzvorsprung von 10 Punkten gegenüber der 9. Jahrgangsstufe erzielt wurde. Dies entspricht anderen Längsschnittstudien wie z.B. LAU, die ebenfalls geringe bis negative Kompetenzverläufe in späteren Jahrgangsstufen feststellten. Für die „erfolgreiche Südachse“, wie Kultusministerin Schick die guten Ergebnisse Baden-Württembergs und Bayerns kommentierte, gibt es nach wie vor ein großes Problem: sie sind auch Spitzenreiter in Sachen „ungerechtes Bildungssystem“. Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft ist in beiden Bundesländern besonders ausgeprägt. Der Zusammenhang zwischen dem (höchsten) familiären Status und den Ergebnissen der Tests in allen Bundesländern besteht (soziale Disparität), jedoch in unterschiedlicher Ausprägung. Baden-Württemberg verzeichnet hier für das Fach Deutsch Durchschnittswerte, für Englisch hingegen unterdurchschnittliche Werte. Mit anderen Worten: beim Lernen der ersten Fremdsprache Englisch wirkt sich die soziale Herkunft negativer aus als im Bundesdurchschnitt. Ein weiterer Indikator zur Prüfung des Zusammenhangs von Herkunft und Bildungserfolg ist der so genannte Extremgruppenvergleich bei bestimmten Kompetenzständen. Man schaut, wie die oberen und die unteren Einkommensklassen beim Erreichen bestimmter Kompetenzen vertreten sind. Der soziale Gradient und der Extremgruppenvergleich stellen die Effekte des familiären Hintergrunds auf die Leistungen dar. Ein dritter Indikator geht dem Zusammenhang von Bildungsbeteiligung und Bildungsentscheidung nach. Dargestellt wird dies an der Chance eines Kindes, ein Gymnasium zu besuchen, gemessen an seinem sozialen Hintergrund und bei gleicher Kompetenz. Lernmilieus beeinflussen Lernleistungen Die Ergebnisse für den Bereich Lesen sind für die „erfolgreiche“ Südachse ernüchternd bis beschämend (*S. 198, ebd.): In Baden-Württemberg hat ein Kind aus der oberen Bevölkerungsschicht eine 6,6mal höhere Chance auf den Gymnasialbesuch als etwa ein Arbeiterkind. In Sachen Chancengleichheit hat sich in den begabungsgerechten Systemen Bayerns und Baden-Württembergs seit der ersten PISA-Studie rein gar nichts getan.
Das Kultusministerium tut diese Fakten mit zweierlei Hinweisen ab: Zum einen stehe Schüler/innen der Weg über die beruflichen Gymnasien offen und zum zweiten würde gerade die Beschränkung des gymnasialen Zugangs dessen gute Leistungen begründen. Dazu ist zu fragen: Warum können Schüler/innen, denen in der vierten Klasse der Übergang auf das Gymnasium verwehrt wurde, nahezu zeitgleich mit den Gymnasialschüler/innen doch das Abitur und die Fachhochschulreife erlangen? Und inwiefern senken diese Schüler/innen ohne Gymnasialempfehlung die Qualität der allgemeinen Gymnasien? Sind bei dieser Behauptung die Schüler/innen der beruflichen Gymnasien mit gemeint? Die Erziehungswissenschaft hat längst nachgewiesen, dass Lernmilieus die Leistungen der Schüler/innen beeinflussen. Schulen, in denen sozial ausgelesene Gruppen aus schwierigen, zum Teil hoch problematischen Milieus konzentriert werden, haben es sehr schwer, die Potenziale der Kinder und Jugendlichen auszuschöpfen. Wenn man die guten Leistungen der Schüler/innen in Baden-Württemberg einzig und allein als Ergebnis guten Unterrichts und guter Lehrkräfte interpretiert, wie Ministerin Schick das tut, so hören wir das gerne – indessen ist dies eine unzulässige Vereinfachung der hochkomplexen Bildungs- und Lernprozesse. Leistung und Chancengleichheit im Bildungssystem (annähernd) zu verwirklichen, ist möglich. Dies zeigt der Blick in andere Länder. Wenn wir es nicht schaffen, individuelle Lernprozesse, Unterricht und systemisch-strukturelle Effekte gleichermaßen in den Blick zu nehmen, werden wir keine Verbesserungen erreichen können. Dr. Ute Kratzmeier, Referentin für Allgemeinbildende Schulen beim GEW-Landesverband | ||||||||||||||
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