Mehrsprachigkeit

(b&w 1-2/11
Seite 33ff)

Sprachmischungen – eine Herausforderung für Bildungseinrichtungen?

Mehrsprachigkeit: In der öffentlichen Integrationsdebatte scheint es ganz einfach: Die FDP und die Integrationsbeauftragte der Bundesregierung fordern, dass auf Schulhöfen nur noch Deutsch zu sprechen sei. Kinder mit Migrationshintergrund sollen auf ihre Erstsprache verzichten und nur noch in der deutschen Sprache kommunizieren. Doch so einfach ist es nicht.

Nicht wenige dieser Beiträge stammen offensichtlich von Lehrerinnen und Lehrern. Dass dies oftmals unwidersprochen so hingenommen wird, erleben wir häufig in Diskussionen mit Studierenden aber auch mit Lehrkräften in den verschiedenen Bildungseinrichtungen. Wir werden hier der Frage nachgehen, ob Mehrsprachigkeit schädlich für die Integration und den Erwerb der deutschen Sprache ist, oder ob Mehrsprachigkeit einen kulturellen Reichtum darstellt, der förderlich für den Zweitspracherwerb sein kann.

Erstaunlich sind die Aussagen der Politiker/innen schon deshalb, weil in Art. 29 der UN-Kinderrechtskonvention die Achtung der Herkunftssprache und -kultur der Kinder als ein Recht postuliert wird. Auch der Rat der EU betont in seiner „Entschließung zu einer europäischen Strategie für Mehrsprachigkeit“ vom 21. November 2008 den hohen Stellenwert der Mehrsprachigkeit in der EU und ist der der Auffassung, dass: „[…] die sprachliche und kulturelle Vielfalt ein wesentlicher Bestandteil der europäischen Identität; und für Europa zugleich ein gemeinsames Erbe, ein Reichtum, eine Herausforderung und ein Trumpf ist […]“. Diese Gedanken finden sich in Konzepten zum frühen Fremdsprachenlernen an Grundschulen und Kindertageseinrichtungen wieder. Es entsteht der Eindruck, dass Mehrsprachigkeit willkommen ist und gefördert werden soll, wenn es sich um Englisch oder Französisch handelt. Dass viele Kinder in Deutschland mehrsprachige Kompetenzen haben gerät leicht aus dem Blickfeld. Es entsteht der Eindruck, dass es „bessere“ und „schlechtere“ Sprachen gibt, was aus sprachtheoretischer und aus sprachpsychologischer Sicht keinesfalls haltbar ist.

Was bedeutet dies für den Alltag an Bildungseinrichtungen? Die folgende Szene trug sich kurz nach den Sommerferien in einem Supermarkt zu: Ein ungefähr 11 Jahre altes türkisches Mädchen und ihr etwas jüngerer Bruder müssen die für die Schule benötigten Dinge einkaufen. Die Kinder gehen lachend die Regale auf und ab und sprechen auf Türkisch miteinander. Zwischen den schnell gesprochenen Sätzen sind immer wieder deutsche Wörter zu hören: Matheheft, Sachunterricht, Umschlag, Lineal, Radierer, Lehrer, Schule, ... Einige dieser Begriffe sind den Kindern möglicherweise nur auf Deutsch bekannt. Andere Wörter gibt es im Türkischen nicht als genaue Synonyme, wieder andere (Lehrer, Schule) müssten auch im Türkischen bekannt sein (vgl. Jeuk 2006).

Kinder können mehrere Sprachen benutzen

Im häuslichen Umfeld zugewanderter Familien spielen der Gebrauch der Herkunftssprache und das Mischen verschiedener Sprachen eine wichtige, wenn auch im Einzelfall sehr unterschiedliche Rolle. Demgegenüber wird der Gebrauch der Minderheitensprachen von der aufnehmenden Mehrheitsgesellschaft eher argwöhnisch betrachtet. Dies gilt insbesondere für die Bildungseinrichtungen, deren gesellschaftlicher Auftrag darin besteht, die Kinder aus Migrantenfamilien bei der Aneignung der deutschen Sprache in gesprochener wie geschriebener Form zu unterstützen. Szenen wie die oben geschilderte werden von einsprachigen Beobachter/innen möglicherweise mit einem Schmunzeln betrachtet, wenngleich angesichts der Sprachmischungen zuweilen der Verdacht geäußert wird, die Kinder könnten keine der beiden Sprachen richtig, sie seien „doppelt halbsprachig“. In schulischen Kontexten wird oft nicht mehr geschmunzelt, sondern darauf verwiesen, dass die Kinder Deutsch zu lernen hätten und die Herkunftssprachen an der Schule keinen Platz hätten. Zum Beispiel musste ein albanischer Junge, der die fünfte Klasse besucht, zur Strafe für die Verwendung seiner Erstsprache im Unterricht zwanzigmal schreiben: „Ich darf in der Schule nicht albanisch sprechen.“

Im außerschulischen Umfeld werden trotz solcher Verbote mehrsprachige Kinder und Jugendliche mal die eine, mal die andere Sprache verwenden und diese auch mischen. Teilweise bedienen sie sich dabei weiterer Sprachen, die in ihrem Umfeld von anderen Kindern und Jugendlichen gebraucht werden. Sie wechseln die Sprache mitten im Dialog, flechten einzelne Wörter und Wendungen anderer Sprachen in ihre Äußerungen ein oder verwenden eine von Erwachsenen kaum mehr verstandene Variation des Deutschen wie die so genannte Kanak-Sprach. Das Mischen von Sprachen ist in mehrsprachigen Kontexten selbstverständlich, eine zweite Sprache wird zwangsläufig unter Bezug auf bereits beherrschten Sprachen gelernt.

Kinder und Jugendliche nutzen mehrere Sprachen aber auch, um sich abzugrenzen, zuweilen um bewusst oder unbewusst zu provozieren. Damit umzugehen ist eine pädagogische Aufgabe für jede Bildungseinrichtung und hat aus unserer Sicht zunächst nichts mit Mehrsprachigkeit zu tun.

Sprachen mischen ist eine produktive Strategie

Dass ein Kind durch das Angebot mehrerer Sprachen verunsichert werde und keine der Sprachen richtig lernen würde, war der Stand der Sprachenforschung bis in die 60er Jahre des 20. Jhds. Dem gegenüber stehen inzwischen zahlreiche wissenschaftliche Veröffentlichungen, die dokumentieren, dass mehrsprachige Kinder bei guten Lernbedingungen in der Lage sind, zwei oder mehr Sprachen altersgemäß zu erwerben. Einiges deutet drauf hin, dass Mehrsprachigkeit an sich ein Bildungsvorteil sein kann, wenn dies entsprechend gewürdigt und in den Curricula berücksichtigt wird.

Bei PISA 2009 hatte ca. ein Viertel der teilnehmenden Schüler/innen einen Migrationshintergrund. Damit liegt Deutschland bezüglich des Migrantenanteils in Mittel- bzw. Nordeuropa im Mittelfeld. Der Tatsache, dass für einen Teil der Bevölkerung Deutschlands die Mehrsprachigkeit zum Alltag gehört, wurde die Konzeption der Bildungssysteme der Bundesrepublik nicht gerecht. Dass in vielen Grund- und Hauptschulklassen die Kinder mit nichtdeutscher Erstsprache in der Mehrheit sind, wird v.a. als Belastung und Schwierigkeit betrachtet. Die Mehrsprachigkeit und die sprachlichen Unterschiede von Kindern mit nichtdeutscher Herkunftssprache werden als individuelle Probleme gesehen und es gibt zu wenige Überlegungen, die Mehrsprachigkeit als Ressource für den Zweitspracherwerb zu nutzen. In Baden-Württemberg gibt es mittlerweile immerhin für Grundschulen eine DaZ-Handreichung.

Seit Erscheinen der Ergebnisse von PISA 2000, in denen unter anderem bei 15-jährigen Jugendlichen mit Migrationshintergrund häufig Sprachschwierigkeiten im Bereich des Textverstehens bzw. der Lesekompetenz ausgemacht wurden, gibt es in allen Bundesländern Überlegungen, wie der Erwerb der Zweitsprache Deutsch bei Migrantenkindern gefördert werden könnte. Diese beziehen sich meist auf den Elementarbereich. Im Fokus dieser Ansätze steht die Beobachtung, dass viele Kinder mit nichtdeutscher Herkunftssprache zum Zeitpunkt der Einschulung die deutsche Sprache nicht so beherrschen, dass sie ohne weiteres zusammen mit deutschen Kindern (in der deutschen Sprache) gefördert werden können. Als Ziel wird deshalb ausgegeben, die Sprachfähigkeiten der Kinder im Deutschen in kürzester Zeit anzugleichen und eine wie auch immer geartete Schulreife zu erreichen.

Herkunftssprache als Ressource nutzen

Die Erstsprache der Kinder spielt dabei häufig keine Rolle. Hinter dieser Vorgehensweise, die deutsche Sprache zu fördern, aber den Gebrauch der Herkunftssprache nicht in die Förderung einzubeziehen, steht die Vorstellung, dass Sprachen verhältnismäßig abgeschlossene und eigenständige Systeme seien. In solchen Programmen wird häufig angenommen, dass nur die säuberliche Trennung der ‚eigenen' und der ‚fremden' Sprache den (Schul)Erfolg garantiere. Im Gegensatz zu Deutschland und anderen (europäischen) Nationalstaaten ist in den meisten Ländern der Welt aber die Mehrsprachigkeit der Normalfall. Dies gilt z.B. für die Länder, in denen neben der Sprache der ehemaligen Kolonialmächte, die häufig als Verständigungs- und Verwaltungssprache dient, eine Reihe von Regionalsprachen in unterschiedlicher Gewichtung gebraucht werden. Aber selbst in sprachlich relativ homogenen Staaten gibt es etliche Sprachminderheiten, deren Mehrsprachigkeit dauerhaft ist, wie zum Beispiel im Grenzgebiet Deutschland-Dänemark, in Sachsen oder im Elsass. Dort sind zwei Sprachen über mehrere Generationen hinweg Familiensprachen. Dies kann dauerhaft nur gelingen, weil die Minderheitensprachen gefördert und politisch und institutionell gleich behandelt werden wie die Mehrheitssprache. Auch in der deutschen Geschichte stellt die Einsprachigkeit eher den Ausnahmefall dar. So wird Voltaire das Zitat zugeschrieben, dass am Hofe Friedrichs II nur mit Soldaten und Pferden Deutsch gesprochen werde.

Zugewanderte Menschen in einsprachig ausgerichteten Gesellschaften müssen die Mehrheitssprache als wichtigstes Kommunikationsmittel akzeptieren und mit der Abwertung ihrer Herkunftssprachen leben. Für Kinder mit nichtdeutscher Herkunftssprache bedeutet dies, dass die sprachliche Identitätsbildung besonderen Verläufen folgt. Ihre Lebenswelt ist geprägt vom Gebrauch verschiedener Sprachen in unterschiedlichen Kontexten. Die Verwendung der Herkunftssprache(n) und das Mischen der verschiedenen Sprachen sind ein selbstverständlicher Bestandteil dieser lebensweltlichen Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit. Die Bewahrung dieser Mehrsprachigkeit ist die Grundlage für die Entfaltung von Handlungsfähigkeit, Selbstbestimmung und gesellschaftlicher Teilhabe. Die einsprachige Mehrheitsgesellschaft ist jedoch geneigt, diesen Umstand zu ignorieren oder zu marginalisieren. Bestenfalls wird auf kulturelle Differenzen verwiesen, häufig verbunden mit einem abwertenden Unterton (vgl. die Rede von der ‚deutschen Leitkultur'.) Auch die Rolle des Deutschen als Familiensprache wird häufig überbewertet. Zwar wurde bei PISA 2000 noch ein hoher Zusammenhang der Familiensprache Deutsch mit den Testleistungen festgestellt. Dieser hat sich bei den Ergebnissen von PISA 2009 jedoch deutlich reduziert, dabei ist der Anteil der Jugendlichen, bei denen Deutsch nicht die Familiensprache ist etwa gleich geblieben.

Festzuhalten bleibt jedoch Folgendes:

1. Sprachmischungen sind kein Zeichen von Sprachdefiziten sondern von Sprachkompetenzen. Sie können problemlösend und konstruktiv sein.
2. Sprachmischungen können eine wichtige identitätsstiftende Aufgabe im Leben der Kinder und Jugendlichen erfüllen.
3. Die Gefahr, dass das Mischen von Sprachen den Zweitspracherwerb negativ beeinflusst, ist sehr gering.
4. Die Wahrscheinlichkeit, dass das Einbringen und die Wertschätzung der Erstsprache den Erwerb der Zweitsprache fördern und unterstützen kann, ist sehr hoch.
5. Die Wertschätzung der Herkunftssprache seitens der pädagogischen Bezugspersonen ist für die Kinder ein wichtiger motivationaler Faktor. Wenn Lehrkräfte gegenüber der Herkunftssprache der Schüler/innen Interesse zeigen, können sie auch Interesse für die Zweitsprache Deutsch erwarten. Umgekehrt scheint es uns schwer möglich, Wertschätzung und Interesse für die deutsche Sprache zu erwarten und andererseits den Herkunftssprachen der Kinder ablehnend gegenüberzustehen.

6. Hybridität, Kanak-Sprach und Mischsprachen stellen einen Bestandteil unserer Kultur dar, der auch durch Sanktionen und Abwertung nicht marginalisiert werden kann.
7. Marginalisierung und Ignoranz gegenüber Migrantenkulturen und Mischkulturen ist ein gesellschaftliches Problem, das einerseits auch und vor allem auf der politischen Ebene gelöst werden muss, andererseits aber auch eine Herausforderung an Bildungseinrichtungen ist. Letztlich geht es auch um die Frage, inwieweit sich die Kinder und Jugendlichen den Normen der Bildungseinrichtungen anpassen müssen oder wie sehr Bildungseinrichtungen auf die Voraussetzungen der Kinder und Jugendlichen eingehen müssen.

Für die Förderung der Mehrsprachigkeit an Bildungseinrichtungen gibt es inzwischen einige didaktische bzw. methodische Konzepte. In dem Buch „Mehrsprachigkeit als Chance“ von Basil Schader finden sich über hundert Unterrichtsvorschläge, wie die Mehrsprachigkeit sinnvoll in der Schule thematisiert und lernförderlich eingesetzt werden kann. Das von Appeltauer u.a. entwickelte „Kieler Modell“ zeigt Möglichkeiten für Kindertageseinrichtungen und den Schulanfang, wie Erst- und Zweitsprache für eine sinnvolle Förderung sich gegenseitig befruchten können. In dem Buch „Ausländisch für Deutsche“ und auf der Webseite „www.sprachensteckbriefe.at“ finden sich kurze Sprachporträts von wichtigen Migrantensprachen, die Beschäftigten in Bildungseinrichtungen einen ersten Einblick in sprachliche Strukturen verschaffen können. Grundsätzlich können all diese Hilfsmittel aber nur Wirkung entfalten, wenn die Mitglieder von Bildungseinrichtungen der Überzeugung sind, dass den Sprachen der Kinder und Jugendlichen Achtung entgegen gebracht werden muss und Mehrsprachigkeit eine Bereicherung darstellt. Die Herausforderung, dies im Alltag der Bildungseinrichtungen zu gestalten, ist nicht klein. Angesichts der gesellschaftlichen Realität sehen wir hierzu aber keine konstruktive Alternative.

Stefan Jeuk & Joachim Schäfer

zuletzt geändert am 27.01.2011, 13:28 durch Ulrike Bär
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Sprachmischungen – eine Herausforderung für Bildungseinrichtungen?

Mehrsprachigkeit: In der öffentlichen Integrationsdebatte scheint es ganz einfach: Die FDP und die Integrationsbeauftragte der Bundesregierung fordern, dass auf Schulhöfen nur noch Deutsch zu sprechen sei. Kinder mit Migrationshintergrund sollen auf ihre Erstsprache verzichten und nur noch in der deutschen Sprache kommunizieren. Doch so einfach ist es nicht.

Nicht wenige dieser Beiträge stammen offensichtlich von Lehrerinnen und Lehrern. Dass dies oftmals unwidersprochen so hingenommen wird, erleben wir häufig in Diskussionen mit Studierenden aber auch mit Lehrkräften in den verschiedenen Bildungseinrichtungen. Wir werden hier der Frage nachgehen, ob Mehrsprachigkeit schädlich für die Integration und den Erwerb der deutschen Sprache ist, oder ob Mehrsprachigkeit einen kulturellen Reichtum darstellt, der förderlich für den Zweitspracherwerb sein kann.

Erstaunlich sind die Aussagen der Politiker/innen schon deshalb, weil in Art. 29 der UN-Kinderrechtskonvention die Achtung der Herkunftssprache und -kultur der Kinder als ein Recht postuliert wird. Auch der Rat der EU betont in seiner „Entschließung zu einer europäischen Strategie für Mehrsprachigkeit“ vom 21. November 2008 den hohen Stellenwert der Mehrsprachigkeit in der EU und ist der der Auffassung, dass: „[…] die sprachliche und kulturelle Vielfalt ein wesentlicher Bestandteil der europäischen Identität; und für Europa zugleich ein gemeinsames Erbe, ein Reichtum, eine Herausforderung und ein Trumpf ist […]“. Diese Gedanken finden sich in Konzepten zum frühen Fremdsprachenlernen an Grundschulen und Kindertageseinrichtungen wieder. Es entsteht der Eindruck, dass Mehrsprachigkeit willkommen ist und gefördert werden soll, wenn es sich um Englisch oder Französisch handelt. Dass viele Kinder in Deutschland mehrsprachige Kompetenzen haben gerät leicht aus dem Blickfeld. Es entsteht der Eindruck, dass es „bessere“ und „schlechtere“ Sprachen gibt, was aus sprachtheoretischer und aus sprachpsychologischer Sicht keinesfalls haltbar ist.

Was bedeutet dies für den Alltag an Bildungseinrichtungen? Die folgende Szene trug sich kurz nach den Sommerferien in einem Supermarkt zu: Ein ungefähr 11 Jahre altes türkisches Mädchen und ihr etwas jüngerer Bruder müssen die für die Schule benötigten Dinge einkaufen. Die Kinder gehen lachend die Regale auf und ab und sprechen auf Türkisch miteinander. Zwischen den schnell gesprochenen Sätzen sind immer wieder deutsche Wörter zu hören: Matheheft, Sachunterricht, Umschlag, Lineal, Radierer, Lehrer, Schule, ... Einige dieser Begriffe sind den Kindern möglicherweise nur auf Deutsch bekannt. Andere Wörter gibt es im Türkischen nicht als genaue Synonyme, wieder andere (Lehrer, Schule) müssten auch im Türkischen bekannt sein (vgl. Jeuk 2006).

Kinder können mehrere Sprachen benutzen

Im häuslichen Umfeld zugewanderter Familien spielen der Gebrauch der Herkunftssprache und das Mischen verschiedener Sprachen eine wichtige, wenn auch im Einzelfall sehr unterschiedliche Rolle. Demgegenüber wird der Gebrauch der Minderheitensprachen von der aufnehmenden Mehrheitsgesellschaft eher argwöhnisch betrachtet. Dies gilt insbesondere für die Bildungseinrichtungen, deren gesellschaftlicher Auftrag darin besteht, die Kinder aus Migrantenfamilien bei der Aneignung der deutschen Sprache in gesprochener wie geschriebener Form zu unterstützen. Szenen wie die oben geschilderte werden von einsprachigen Beobachter/innen möglicherweise mit einem Schmunzeln betrachtet, wenngleich angesichts der Sprachmischungen zuweilen der Verdacht geäußert wird, die Kinder könnten keine der beiden Sprachen richtig, sie seien „doppelt halbsprachig“. In schulischen Kontexten wird oft nicht mehr geschmunzelt, sondern darauf verwiesen, dass die Kinder Deutsch zu lernen hätten und die Herkunftssprachen an der Schule keinen Platz hätten. Zum Beispiel musste ein albanischer Junge, der die fünfte Klasse besucht, zur Strafe für die Verwendung seiner Erstsprache im Unterricht zwanzigmal schreiben: „Ich darf in der Schule nicht albanisch sprechen.“

Im außerschulischen Umfeld werden trotz solcher Verbote mehrsprachige Kinder und Jugendliche mal die eine, mal die andere Sprache verwenden und diese auch mischen. Teilweise bedienen sie sich dabei weiterer Sprachen, die in ihrem Umfeld von anderen Kindern und Jugendlichen gebraucht werden. Sie wechseln die Sprache mitten im Dialog, flechten einzelne Wörter und Wendungen anderer Sprachen in ihre Äußerungen ein oder verwenden eine von Erwachsenen kaum mehr verstandene Variation des Deutschen wie die so genannte Kanak-Sprach. Das Mischen von Sprachen ist in mehrsprachigen Kontexten selbstverständlich, eine zweite Sprache wird zwangsläufig unter Bezug auf bereits beherrschten Sprachen gelernt.

Kinder und Jugendliche nutzen mehrere Sprachen aber auch, um sich abzugrenzen, zuweilen um bewusst oder unbewusst zu provozieren. Damit umzugehen ist eine pädagogische Aufgabe für jede Bildungseinrichtung und hat aus unserer Sicht zunächst nichts mit Mehrsprachigkeit zu tun.

Sprachen mischen ist eine produktive Strategie

Dass ein Kind durch das Angebot mehrerer Sprachen verunsichert werde und keine der Sprachen richtig lernen würde, war der Stand der Sprachenforschung bis in die 60er Jahre des 20. Jhds. Dem gegenüber stehen inzwischen zahlreiche wissenschaftliche Veröffentlichungen, die dokumentieren, dass mehrsprachige Kinder bei guten Lernbedingungen in der Lage sind, zwei oder mehr Sprachen altersgemäß zu erwerben. Einiges deutet drauf hin, dass Mehrsprachigkeit an sich ein Bildungsvorteil sein kann, wenn dies entsprechend gewürdigt und in den Curricula berücksichtigt wird.

Bei PISA 2009 hatte ca. ein Viertel der teilnehmenden Schüler/innen einen Migrationshintergrund. Damit liegt Deutschland bezüglich des Migrantenanteils in Mittel- bzw. Nordeuropa im Mittelfeld. Der Tatsache, dass für einen Teil der Bevölkerung Deutschlands die Mehrsprachigkeit zum Alltag gehört, wurde die Konzeption der Bildungssysteme der Bundesrepublik nicht gerecht. Dass in vielen Grund- und Hauptschulklassen die Kinder mit nichtdeutscher Erstsprache in der Mehrheit sind, wird v.a. als Belastung und Schwierigkeit betrachtet. Die Mehrsprachigkeit und die sprachlichen Unterschiede von Kindern mit nichtdeutscher Herkunftssprache werden als individuelle Probleme gesehen und es gibt zu wenige Überlegungen, die Mehrsprachigkeit als Ressource für den Zweitspracherwerb zu nutzen. In Baden-Württemberg gibt es mittlerweile immerhin für Grundschulen eine DaZ-Handreichung.

Seit Erscheinen der Ergebnisse von PISA 2000, in denen unter anderem bei 15-jährigen Jugendlichen mit Migrationshintergrund häufig Sprachschwierigkeiten im Bereich des Textverstehens bzw. der Lesekompetenz ausgemacht wurden, gibt es in allen Bundesländern Überlegungen, wie der Erwerb der Zweitsprache Deutsch bei Migrantenkindern gefördert werden könnte. Diese beziehen sich meist auf den Elementarbereich. Im Fokus dieser Ansätze steht die Beobachtung, dass viele Kinder mit nichtdeutscher Herkunftssprache zum Zeitpunkt der Einschulung die deutsche Sprache nicht so beherrschen, dass sie ohne weiteres zusammen mit deutschen Kindern (in der deutschen Sprache) gefördert werden können. Als Ziel wird deshalb ausgegeben, die Sprachfähigkeiten der Kinder im Deutschen in kürzester Zeit anzugleichen und eine wie auch immer geartete Schulreife zu erreichen.

Herkunftssprache als Ressource nutzen

Die Erstsprache der Kinder spielt dabei häufig keine Rolle. Hinter dieser Vorgehensweise, die deutsche Sprache zu fördern, aber den Gebrauch der Herkunftssprache nicht in die Förderung einzubeziehen, steht die Vorstellung, dass Sprachen verhältnismäßig abgeschlossene und eigenständige Systeme seien. In solchen Programmen wird häufig angenommen, dass nur die säuberliche Trennung der ‚eigenen' und der ‚fremden' Sprache den (Schul)Erfolg garantiere. Im Gegensatz zu Deutschland und anderen (europäischen) Nationalstaaten ist in den meisten Ländern der Welt aber die Mehrsprachigkeit der Normalfall. Dies gilt z.B. für die Länder, in denen neben der Sprache der ehemaligen Kolonialmächte, die häufig als Verständigungs- und Verwaltungssprache dient, eine Reihe von Regionalsprachen in unterschiedlicher Gewichtung gebraucht werden. Aber selbst in sprachlich relativ homogenen Staaten gibt es etliche Sprachminderheiten, deren Mehrsprachigkeit dauerhaft ist, wie zum Beispiel im Grenzgebiet Deutschland-Dänemark, in Sachsen oder im Elsass. Dort sind zwei Sprachen über mehrere Generationen hinweg Familiensprachen. Dies kann dauerhaft nur gelingen, weil die Minderheitensprachen gefördert und politisch und institutionell gleich behandelt werden wie die Mehrheitssprache. Auch in der deutschen Geschichte stellt die Einsprachigkeit eher den Ausnahmefall dar. So wird Voltaire das Zitat zugeschrieben, dass am Hofe Friedrichs II nur mit Soldaten und Pferden Deutsch gesprochen werde.

Zugewanderte Menschen in einsprachig ausgerichteten Gesellschaften müssen die Mehrheitssprache als wichtigstes Kommunikationsmittel akzeptieren und mit der Abwertung ihrer Herkunftssprachen leben. Für Kinder mit nichtdeutscher Herkunftssprache bedeutet dies, dass die sprachliche Identitätsbildung besonderen Verläufen folgt. Ihre Lebenswelt ist geprägt vom Gebrauch verschiedener Sprachen in unterschiedlichen Kontexten. Die Verwendung der Herkunftssprache(n) und das Mischen der verschiedenen Sprachen sind ein selbstverständlicher Bestandteil dieser lebensweltlichen Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit. Die Bewahrung dieser Mehrsprachigkeit ist die Grundlage für die Entfaltung von Handlungsfähigkeit, Selbstbestimmung und gesellschaftlicher Teilhabe. Die einsprachige Mehrheitsgesellschaft ist jedoch geneigt, diesen Umstand zu ignorieren oder zu marginalisieren. Bestenfalls wird auf kulturelle Differenzen verwiesen, häufig verbunden mit einem abwertenden Unterton (vgl. die Rede von der ‚deutschen Leitkultur'.) Auch die Rolle des Deutschen als Familiensprache wird häufig überbewertet. Zwar wurde bei PISA 2000 noch ein hoher Zusammenhang der Familiensprache Deutsch mit den Testleistungen festgestellt. Dieser hat sich bei den Ergebnissen von PISA 2009 jedoch deutlich reduziert, dabei ist der Anteil der Jugendlichen, bei denen Deutsch nicht die Familiensprache ist etwa gleich geblieben.

Festzuhalten bleibt jedoch Folgendes:

1. Sprachmischungen sind kein Zeichen von Sprachdefiziten sondern von Sprachkompetenzen. Sie können problemlösend und konstruktiv sein.
2. Sprachmischungen können eine wichtige identitätsstiftende Aufgabe im Leben der Kinder und Jugendlichen erfüllen.
3. Die Gefahr, dass das Mischen von Sprachen den Zweitspracherwerb negativ beeinflusst, ist sehr gering.
4. Die Wahrscheinlichkeit, dass das Einbringen und die Wertschätzung der Erstsprache den Erwerb der Zweitsprache fördern und unterstützen kann, ist sehr hoch.
5. Die Wertschätzung der Herkunftssprache seitens der pädagogischen Bezugspersonen ist für die Kinder ein wichtiger motivationaler Faktor. Wenn Lehrkräfte gegenüber der Herkunftssprache der Schüler/innen Interesse zeigen, können sie auch Interesse für die Zweitsprache Deutsch erwarten. Umgekehrt scheint es uns schwer möglich, Wertschätzung und Interesse für die deutsche Sprache zu erwarten und andererseits den Herkunftssprachen der Kinder ablehnend gegenüberzustehen.

6. Hybridität, Kanak-Sprach und Mischsprachen stellen einen Bestandteil unserer Kultur dar, der auch durch Sanktionen und Abwertung nicht marginalisiert werden kann.
7. Marginalisierung und Ignoranz gegenüber Migrantenkulturen und Mischkulturen ist ein gesellschaftliches Problem, das einerseits auch und vor allem auf der politischen Ebene gelöst werden muss, andererseits aber auch eine Herausforderung an Bildungseinrichtungen ist. Letztlich geht es auch um die Frage, inwieweit sich die Kinder und Jugendlichen den Normen der Bildungseinrichtungen anpassen müssen oder wie sehr Bildungseinrichtungen auf die Voraussetzungen der Kinder und Jugendlichen eingehen müssen.

Für die Förderung der Mehrsprachigkeit an Bildungseinrichtungen gibt es inzwischen einige didaktische bzw. methodische Konzepte. In dem Buch „Mehrsprachigkeit als Chance“ von Basil Schader finden sich über hundert Unterrichtsvorschläge, wie die Mehrsprachigkeit sinnvoll in der Schule thematisiert und lernförderlich eingesetzt werden kann. Das von Appeltauer u.a. entwickelte „Kieler Modell“ zeigt Möglichkeiten für Kindertageseinrichtungen und den Schulanfang, wie Erst- und Zweitsprache für eine sinnvolle Förderung sich gegenseitig befruchten können. In dem Buch „Ausländisch für Deutsche“ und auf der Webseite „www.sprachensteckbriefe.at“ finden sich kurze Sprachporträts von wichtigen Migrantensprachen, die Beschäftigten in Bildungseinrichtungen einen ersten Einblick in sprachliche Strukturen verschaffen können. Grundsätzlich können all diese Hilfsmittel aber nur Wirkung entfalten, wenn die Mitglieder von Bildungseinrichtungen der Überzeugung sind, dass den Sprachen der Kinder und Jugendlichen Achtung entgegen gebracht werden muss und Mehrsprachigkeit eine Bereicherung darstellt. Die Herausforderung, dies im Alltag der Bildungseinrichtungen zu gestalten, ist nicht klein. Angesichts der gesellschaftlichen Realität sehen wir hierzu aber keine konstruktive Alternative.

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