Organisationskonzepte

(b&w 12/10
Seite 26f)

Neue Schulen brauchen eine neue Lehrer/innenbildung

Organisationskonzepte: Mit einem schlichten „Weiter so“ ist heute „kein Staat“ mehr zu machen und erst recht „keine Schule“.

Die Organisationskonzepte unserer Schulen, Bildungspläne und Unterrichtsformen, Lehrer/innenaus- und -weiterbildung sowie die Verzahnung mit der frühen Bildung müssen dringend reformiert und weiter entwickelt werden.

Nach Jahren bildungspolitischer Defensivpolitik unter der Vorgabe „Keine Strukturdiskussion“ beginnt sich in Baden-Württemberg etwas zu rühren. Ein struktureller Neuansatz und ein zukunftsorientierter Umbau der Schullandschaft ist aber nicht erkennbar. Mit mehr „Zukunftsfähigkeit“ verknüpft sind jedoch einige strukturelle Änderungen der Lehramtsstudiengänge in Baden-Württemberg. Die Grundschule wird in ihrer Bedeutung gestärkt: „Insbesondere der immer stärker mit der Grundschule verzahnte vorschulische Bereich bringt für Lehrer/innen neue Aufgaben mit sich, die zusätzliche Qualifikationen erfordern“ teilt das Ministerium in einer Pressemitteilung am 28.7.2010 mit. Die Studiendauer wird endlich auf acht Semester angehoben.

Um dem Anforderungsprofil der Sekundarstufe I besser gerecht werden zu können und eine variablere Einsetzbarkeit zu erreichen, wird ein achtsemestriger Studiengang für Haupt-, Werkreal- und Realschule eingerichtet: „Absolventinnen und Absolventen dieses Lehramts können nach der zweiten Staatsprüfung sowohl in der Haupt-, Werkreal- und Realschule als auch künftig in beruflichen Schulen, die zum mittleren Bildungsabschluss führen, unterrichten.“ Eine durchaus sinnvolle Voraussetzung für künftige Zusammenlegungen und erste Formen der Integration von Schularten im Sekundarbereich.

Beschlossene Veränderungen der Lehramtsstudiengänge
reichen nicht aus

Die Regelstudienzeit für Sonderpädagogik wird von acht auf neun Semester erhöht und das „Lehramt Sonderschule“ in „Lehramt Sonderpädagogik“ umbenannt – eine Forderung, die von der GEW schon seit Jahrzehnten vertreten wird. Das Ministerium stellt fest: „Einsatzorte und Aufgabengebiet der Sonderschullehrerinnen und -lehrer haben sich in den vergangenen Jahren stark verändert und erweitert“ und „die bisherige Fokussierung auf den Einsatzort Sonderschule gehört der Vergangenheit an.“

Mit Bezug auf die häufig gebrauchte Aufforderung „Think positive“ dürfen wir deshalb getrost sagen: Die Richtung stimmt und strukturelle Verbesserungen dürfen auch gerne an anderen Ecken und Enden des Flickenteppichs beginnen.

Anders sieht es bei der Schulstruktur aus. Auch hier ist einiges in Bewegung. In der ZEIT vom 21. Juli 2010 ist unter der Überschrift „Flicken am Bildungsteppich“ zu lesen: „Einheitlichkeit im deutschen Schulsystem ist vorerst eine Illusion – und dennoch könnte sie kommen. Denn der Trend geht zur sächsischen Zweigliedrigkeit.“ Mit Blick auf bundesweite Entwicklungen und auf den sächsischen Weg wird im Schlussabsatz auch eine Prognose gewagt: „Dieser bundesstaatliche Weg zu mehr Einheitlichkeit könnte auch bei der Schulstruktur insgesamt gelingen – die Länder nähern sich peu à peu an mit dem Ergebnis, dass in einigen Jahren die Zweigliedrigkeit der Standard ist (wobei die Erfahrung lehrt, dass die Landesregierungen noch das eine oder andere Schleifchen daran knüpfen). Denn das dreigliedrige System ist aus demographischen Gründen unter Druck geraten, in manchen Regionen selbst in Bayern und Baden-Württemberg finden sich nicht mehr genügend Schüler/innen für getrennte Haupt- und Realschulen. Und weil immer mehr Länder die Haupt- und Realschulen zu Sekundarschulen zusammenfassen (wenn auch von Land zu Land mit unterschiedlichen Namen), dürfte der Druck auf die beiden Südländer noch wachsen. In Stuttgart hat man mit der Werkrealschule – einer Erweiterung der Hauptschule – schon einen ersten Schritt gemacht.“

Aus Sicht der GEW muss allerdings ergänzt werden, dass manche Schritte in Form von Um- oder Irrwegen getan werden. Dies zeigt z.B. die baden-württembergische Werkrealschule. Die „Schule für Alle“ beinhaltet sowohl aus konzeptioneller Sicht wie auch in der Sicherstellung flächendeckender Bildungsangebote die besseren Perspektiven für eine zukunftsorientierte Schulentwicklung.

Die „Schule für Alle“ ist das Modell der Zukunft

Sie hat keineswegs nur eine pädagogisch-konzeptionelle Dimension sondern beinhaltet handfeste regionalpolitische Versorgungsaspekte. Das Schulstrukturgutachten, das Tino Bargel im Auftrag der GEW im Januar 2010 vorgelegt hat, belegt empirisch abgesichert, dass eine integrierte Sekundarschule, also unter Einbeziehung des gymnasialen Bildungsgangs, zur besten Versorgungsprognose für rund 70 Prozent aller baden-württembergischen Kommunen führt.

Die Brüche und Ungereimtheiten in unserem Bildungssystem verschärfen sich in massiver Weise. Stichwortartig sind zu nennen:

die sinkenden Schülerzahlen,
das Schulwahlverhalten von Eltern, das Schulen ohne höhere Abschlüsse ablehnt,
die Vielzahl institutionell getrennter Bildungsgänge,
die zunehmende Ausdünnung weiterführender Bildungsangebote in der Fläche,
vielfältige und demotivierende Misserfolgserlebnisse für rund 40 Prozent aller deutschen Schüler/innen in Form von Rückstellung, Sitzenbleiben, Abstufen in eine andere Schulart oder Verlassen der Schule ohne Abschluss,
die Überlast und der Zeitdruck an den derzeitigen G8-Gymnasien,
die immer noch zu großen Klassen.

Das alles lässt die Unzufriedenheit mit dem baden-württembergischen Schulangebot erkennbar ansteigen.
Internationale und nationale Schulleistungsvergleiche wie PISA, IGLU oder aber der so genannte „Bildungsmonitor“ sind inzwischen zu einer eigenen bildungspolitischen Instanz geworden, die aufmerksam wahrgenommen werden. Die Bilanz der Erfolge unseres Schulsystems fällt aber noch immer enttäuschend aus. An unserer internationalen Mittelmäßigkeit im Bereich des allgemein bildenden Schulwesens ändern auch die jährlichen Erfolgsmeldungen und Kommentare der zuständigen Ressortpolitiker mit dem Dauertenor „Wir sind auf dem Weg der Besserung“ nur wenig.

Die über die PISA-Ergebnisse und andere OECD-Untersuchungen abgesicherte Diagnose, dass unser deutsches Bildungssystem nicht die erwartet hohe Quote leistungsstarker Schüler/innen hervorbringt, bei seinen 15jährigen im Durchschnitt nur wenig Zuversicht bzgl. eigener Lernfähigkeit und Kompetenzen erzeugt, im Laufe der Schulzeit kaum zur Verringerung des Zusammenhangs zwischen niedrigem sozioökonomischem Status und erreichtem Bildungsabschluss beiträgt und dazu hin eine erschreckend hohe Quote von Schüler/innen produziert (rund 20 Prozent), die auf der untersten Kompetenzstufe schulischen Könnens stehen bleiben, macht die Notwendigkeit grundlegender Veränderungen noch deutlicher.

Weitere Veränderungsnotwendigkeiten ergeben sich aus der langjährigen Integrationsdiskussion, die mittlerweile in eine Inklusionsdebatte übergegangen ist. Die UN-Behindertenrechtskonvention verlangt die Schaffung inklusiver Lern- und Unterrichtsangebote für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen, verbunden mit dem Recht auf einen wohnortnahen Schulbesuch.

All dies fordert einen aktiven Umgang mit Heterogenität und eine Schulstruktur, die das gemeinsame Lernen unterschiedlich leistungsfähiger Kinder akzeptiert und ermöglicht. Selbstverständlich verlangt dies auch entsprechend ausgebildete Lehrkräfte und neue Formen der unterrichtlichen Arbeit unter Einbindung entsprechender (sonder)pädagogischer und sozialpädagogischer Kompetenzen.

Lehrer/innen müssen lernen, mit heterogenen Lerngruppen zu arbeiten

Fakt ist, dass Heterogenität auch in unserem stark gegliederten Schulsystem eine schon bestehende Realität ist. Dies zeigt sich an den starken Überlappungen der Leistungen zwischen Hauptschüler/innen, Realschüler/innen und Gymnasiast/innen, die durch die PISA-Ergebnisse aufgezeigt wurden. Unsere Schulen müssen lernen, damit umzugehen. Dazu das PISA-Konsortium: „Offenkundig muss die Fähigkeit des Umgangs mit Heterogenität künftig ein zentrales Thema der Qualifizierung von Lehrkräften werden.“

Welche Schlüsse sind aus den bildungspolitischen Ereignissen der letzten Jahre insbesondere für die Lehrer/innenbildung zu ziehen? Denn so viel ist sicher: Unsere Schulen brauchen Lehrkräfte, die das gelernt haben, was sie für ihre Arbeit in der Praxis brauchen.

Für die GEW ist die Forderung nach einer „Schule für alle“ der zentrale Ausgangspunkt für die Überlegungen zur künftigen Lehrer/innenbildung. Denn ein Blick über den nationalen Zaun zeigt: Längeres gemeinsames Lernen ist außerhalb des deutschsprachigen Raums der Normalfall. Dies zieht entsprechende Maßnahmen für eine gemeinsame und qualifizierte Lehrer/innenbildung nach sich:

Umgang mit Heterogenität in einer Schule für alle als Kernaufgabe künftiger Lehrer/innenbildung,
die frühkindliche Bildung muss in ein Gesamtkonzept der Lehrer/innenbildung eingebunden sein,
besondere Förderung der Kinder mit Migrationshintergrund,
Erwerb von diagnostischen und förderpädagogischen Kompetenzen für alle Lehrer/innen in ihrer Ausbildung,
Verbesserung des Leistungsniveaus durch mehr individuelle Förderung und variable Unterrichtsmethoden,
Übernahme von Verantwortung für das Gelingen der Lernprozesse,
Das Wissen um Ursachen und schulische Möglichkeiten der Kompensation herkunftsbedingter Benachteiligungen muss Teil der Lehrer/innenbildung werden.
Explizite Entwicklung der sozialen Kompetenzen wie zum Beispiel Teamarbeit auf Grund höheren Kooperations- und Abstimmungsbedarfs.
Auch die Fortbildung muss sich stärker an den Bedürfnissen der Schulen orientieren. Derzeit ist sie unsystematisch, unverbindlich, sehr zufällig und steht nicht im Zusammenhang mit den gemeinsamen Aufgaben der Schule.
Lehrer/innen müssen zur Schule passen. Dass die Einstellungsentscheidung derzeit beim Hauptverfahren alleine von den Noten abhängt, passt nicht zu diesen Leitlinien.
Und nicht zuletzt: Die Qualität der Lehrer/innenbildung bedarf einer Akkreditierung und Lizenzierung. Nur diejenigen Hochschulen, die ein Konzept der Lehrer/innenbildung nachweisen, das den Kriterien des Anforderungsprofils Rechnung trägt, dürfen Lehramtsstudiengänge anbieten.
Kurz gesagt: Es bedarf einer Systematisierung und Steuerung der Lehrer/innenaus- und -fortbildung, die sich an dem orientiert was Kinder und Jugendliche brauchen. Dies im Rahmen eines zukunftsfähigen Schulsystems, das auf frühe Selektion verzichtet und die Akzeptanz möglichst aller Eltern hat.

Der pädagogische und gesamtgesellschaftliche Vorteil wäre immens: Es müsste weniger Zeit und Energie in sinnlose Sortierprozesse investiert werden, eine weitaus bessere Flächendeckung weiterführender Bildungsangebote wäre möglich und wir könnten allen Schüler/innen sehr viel positivere Lern- und Schulerfahrungen mit auf den Weg geben. Sie sind die Grundlage für erfolgreiche Lernprozesse und Bildungswege!

zuletzt geändert am 15.12.2010, 10:23 durch Ulrike Bär
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(b&w 12/10
Seite 26f)

Neue Schulen brauchen eine neue Lehrer/innenbildung

Organisationskonzepte: Mit einem schlichten „Weiter so“ ist heute „kein Staat“ mehr zu machen und erst recht „keine Schule“.

Die Organisationskonzepte unserer Schulen, Bildungspläne und Unterrichtsformen, Lehrer/innenaus- und -weiterbildung sowie die Verzahnung mit der frühen Bildung müssen dringend reformiert und weiter entwickelt werden.

Nach Jahren bildungspolitischer Defensivpolitik unter der Vorgabe „Keine Strukturdiskussion“ beginnt sich in Baden-Württemberg etwas zu rühren. Ein struktureller Neuansatz und ein zukunftsorientierter Umbau der Schullandschaft ist aber nicht erkennbar. Mit mehr „Zukunftsfähigkeit“ verknüpft sind jedoch einige strukturelle Änderungen der Lehramtsstudiengänge in Baden-Württemberg. Die Grundschule wird in ihrer Bedeutung gestärkt: „Insbesondere der immer stärker mit der Grundschule verzahnte vorschulische Bereich bringt für Lehrer/innen neue Aufgaben mit sich, die zusätzliche Qualifikationen erfordern“ teilt das Ministerium in einer Pressemitteilung am 28.7.2010 mit. Die Studiendauer wird endlich auf acht Semester angehoben.

Um dem Anforderungsprofil der Sekundarstufe I besser gerecht werden zu können und eine variablere Einsetzbarkeit zu erreichen, wird ein achtsemestriger Studiengang für Haupt-, Werkreal- und Realschule eingerichtet: „Absolventinnen und Absolventen dieses Lehramts können nach der zweiten Staatsprüfung sowohl in der Haupt-, Werkreal- und Realschule als auch künftig in beruflichen Schulen, die zum mittleren Bildungsabschluss führen, unterrichten.“ Eine durchaus sinnvolle Voraussetzung für künftige Zusammenlegungen und erste Formen der Integration von Schularten im Sekundarbereich.

Beschlossene Veränderungen der Lehramtsstudiengänge
reichen nicht aus

Die Regelstudienzeit für Sonderpädagogik wird von acht auf neun Semester erhöht und das „Lehramt Sonderschule“ in „Lehramt Sonderpädagogik“ umbenannt – eine Forderung, die von der GEW schon seit Jahrzehnten vertreten wird. Das Ministerium stellt fest: „Einsatzorte und Aufgabengebiet der Sonderschullehrerinnen und -lehrer haben sich in den vergangenen Jahren stark verändert und erweitert“ und „die bisherige Fokussierung auf den Einsatzort Sonderschule gehört der Vergangenheit an.“

Mit Bezug auf die häufig gebrauchte Aufforderung „Think positive“ dürfen wir deshalb getrost sagen: Die Richtung stimmt und strukturelle Verbesserungen dürfen auch gerne an anderen Ecken und Enden des Flickenteppichs beginnen.

Anders sieht es bei der Schulstruktur aus. Auch hier ist einiges in Bewegung. In der ZEIT vom 21. Juli 2010 ist unter der Überschrift „Flicken am Bildungsteppich“ zu lesen: „Einheitlichkeit im deutschen Schulsystem ist vorerst eine Illusion – und dennoch könnte sie kommen. Denn der Trend geht zur sächsischen Zweigliedrigkeit.“ Mit Blick auf bundesweite Entwicklungen und auf den sächsischen Weg wird im Schlussabsatz auch eine Prognose gewagt: „Dieser bundesstaatliche Weg zu mehr Einheitlichkeit könnte auch bei der Schulstruktur insgesamt gelingen – die Länder nähern sich peu à peu an mit dem Ergebnis, dass in einigen Jahren die Zweigliedrigkeit der Standard ist (wobei die Erfahrung lehrt, dass die Landesregierungen noch das eine oder andere Schleifchen daran knüpfen). Denn das dreigliedrige System ist aus demographischen Gründen unter Druck geraten, in manchen Regionen selbst in Bayern und Baden-Württemberg finden sich nicht mehr genügend Schüler/innen für getrennte Haupt- und Realschulen. Und weil immer mehr Länder die Haupt- und Realschulen zu Sekundarschulen zusammenfassen (wenn auch von Land zu Land mit unterschiedlichen Namen), dürfte der Druck auf die beiden Südländer noch wachsen. In Stuttgart hat man mit der Werkrealschule – einer Erweiterung der Hauptschule – schon einen ersten Schritt gemacht.“

Aus Sicht der GEW muss allerdings ergänzt werden, dass manche Schritte in Form von Um- oder Irrwegen getan werden. Dies zeigt z.B. die baden-württembergische Werkrealschule. Die „Schule für Alle“ beinhaltet sowohl aus konzeptioneller Sicht wie auch in der Sicherstellung flächendeckender Bildungsangebote die besseren Perspektiven für eine zukunftsorientierte Schulentwicklung.

Die „Schule für Alle“ ist das Modell der Zukunft

Sie hat keineswegs nur eine pädagogisch-konzeptionelle Dimension sondern beinhaltet handfeste regionalpolitische Versorgungsaspekte. Das Schulstrukturgutachten, das Tino Bargel im Auftrag der GEW im Januar 2010 vorgelegt hat, belegt empirisch abgesichert, dass eine integrierte Sekundarschule, also unter Einbeziehung des gymnasialen Bildungsgangs, zur besten Versorgungsprognose für rund 70 Prozent aller baden-württembergischen Kommunen führt.

Die Brüche und Ungereimtheiten in unserem Bildungssystem verschärfen sich in massiver Weise. Stichwortartig sind zu nennen:

die sinkenden Schülerzahlen,
das Schulwahlverhalten von Eltern, das Schulen ohne höhere Abschlüsse ablehnt,
die Vielzahl institutionell getrennter Bildungsgänge,
die zunehmende Ausdünnung weiterführender Bildungsangebote in der Fläche,
vielfältige und demotivierende Misserfolgserlebnisse für rund 40 Prozent aller deutschen Schüler/innen in Form von Rückstellung, Sitzenbleiben, Abstufen in eine andere Schulart oder Verlassen der Schule ohne Abschluss,
die Überlast und der Zeitdruck an den derzeitigen G8-Gymnasien,
die immer noch zu großen Klassen.

Das alles lässt die Unzufriedenheit mit dem baden-württembergischen Schulangebot erkennbar ansteigen.
Internationale und nationale Schulleistungsvergleiche wie PISA, IGLU oder aber der so genannte „Bildungsmonitor“ sind inzwischen zu einer eigenen bildungspolitischen Instanz geworden, die aufmerksam wahrgenommen werden. Die Bilanz der Erfolge unseres Schulsystems fällt aber noch immer enttäuschend aus. An unserer internationalen Mittelmäßigkeit im Bereich des allgemein bildenden Schulwesens ändern auch die jährlichen Erfolgsmeldungen und Kommentare der zuständigen Ressortpolitiker mit dem Dauertenor „Wir sind auf dem Weg der Besserung“ nur wenig.

Die über die PISA-Ergebnisse und andere OECD-Untersuchungen abgesicherte Diagnose, dass unser deutsches Bildungssystem nicht die erwartet hohe Quote leistungsstarker Schüler/innen hervorbringt, bei seinen 15jährigen im Durchschnitt nur wenig Zuversicht bzgl. eigener Lernfähigkeit und Kompetenzen erzeugt, im Laufe der Schulzeit kaum zur Verringerung des Zusammenhangs zwischen niedrigem sozioökonomischem Status und erreichtem Bildungsabschluss beiträgt und dazu hin eine erschreckend hohe Quote von Schüler/innen produziert (rund 20 Prozent), die auf der untersten Kompetenzstufe schulischen Könnens stehen bleiben, macht die Notwendigkeit grundlegender Veränderungen noch deutlicher.

Weitere Veränderungsnotwendigkeiten ergeben sich aus der langjährigen Integrationsdiskussion, die mittlerweile in eine Inklusionsdebatte übergegangen ist. Die UN-Behindertenrechtskonvention verlangt die Schaffung inklusiver Lern- und Unterrichtsangebote für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen, verbunden mit dem Recht auf einen wohnortnahen Schulbesuch.

All dies fordert einen aktiven Umgang mit Heterogenität und eine Schulstruktur, die das gemeinsame Lernen unterschiedlich leistungsfähiger Kinder akzeptiert und ermöglicht. Selbstverständlich verlangt dies auch entsprechend ausgebildete Lehrkräfte und neue Formen der unterrichtlichen Arbeit unter Einbindung entsprechender (sonder)pädagogischer und sozialpädagogischer Kompetenzen.

Lehrer/innen müssen lernen, mit heterogenen Lerngruppen zu arbeiten

Fakt ist, dass Heterogenität auch in unserem stark gegliederten Schulsystem eine schon bestehende Realität ist. Dies zeigt sich an den starken Überlappungen der Leistungen zwischen Hauptschüler/innen, Realschüler/innen und Gymnasiast/innen, die durch die PISA-Ergebnisse aufgezeigt wurden. Unsere Schulen müssen lernen, damit umzugehen. Dazu das PISA-Konsortium: „Offenkundig muss die Fähigkeit des Umgangs mit Heterogenität künftig ein zentrales Thema der Qualifizierung von Lehrkräften werden.“

Welche Schlüsse sind aus den bildungspolitischen Ereignissen der letzten Jahre insbesondere für die Lehrer/innenbildung zu ziehen? Denn so viel ist sicher: Unsere Schulen brauchen Lehrkräfte, die das gelernt haben, was sie für ihre Arbeit in der Praxis brauchen.

Für die GEW ist die Forderung nach einer „Schule für alle“ der zentrale Ausgangspunkt für die Überlegungen zur künftigen Lehrer/innenbildung. Denn ein Blick über den nationalen Zaun zeigt: Längeres gemeinsames Lernen ist außerhalb des deutschsprachigen Raums der Normalfall. Dies zieht entsprechende Maßnahmen für eine gemeinsame und qualifizierte Lehrer/innenbildung nach sich:

Umgang mit Heterogenität in einer Schule für alle als Kernaufgabe künftiger Lehrer/innenbildung,
die frühkindliche Bildung muss in ein Gesamtkonzept der Lehrer/innenbildung eingebunden sein,
besondere Förderung der Kinder mit Migrationshintergrund,
Erwerb von diagnostischen und förderpädagogischen Kompetenzen für alle Lehrer/innen in ihrer Ausbildung,
Verbesserung des Leistungsniveaus durch mehr individuelle Förderung und variable Unterrichtsmethoden,
Übernahme von Verantwortung für das Gelingen der Lernprozesse,
Das Wissen um Ursachen und schulische Möglichkeiten der Kompensation herkunftsbedingter Benachteiligungen muss Teil der Lehrer/innenbildung werden.
Explizite Entwicklung der sozialen Kompetenzen wie zum Beispiel Teamarbeit auf Grund höheren Kooperations- und Abstimmungsbedarfs.
Auch die Fortbildung muss sich stärker an den Bedürfnissen der Schulen orientieren. Derzeit ist sie unsystematisch, unverbindlich, sehr zufällig und steht nicht im Zusammenhang mit den gemeinsamen Aufgaben der Schule.
Lehrer/innen müssen zur Schule passen. Dass die Einstellungsentscheidung derzeit beim Hauptverfahren alleine von den Noten abhängt, passt nicht zu diesen Leitlinien.
Und nicht zuletzt: Die Qualität der Lehrer/innenbildung bedarf einer Akkreditierung und Lizenzierung. Nur diejenigen Hochschulen, die ein Konzept der Lehrer/innenbildung nachweisen, das den Kriterien des Anforderungsprofils Rechnung trägt, dürfen Lehramtsstudiengänge anbieten.
Kurz gesagt: Es bedarf einer Systematisierung und Steuerung der Lehrer/innenaus- und -fortbildung, die sich an dem orientiert was Kinder und Jugendliche brauchen. Dies im Rahmen eines zukunftsfähigen Schulsystems, das auf frühe Selektion verzichtet und die Akzeptanz möglichst aller Eltern hat.

Der pädagogische und gesamtgesellschaftliche Vorteil wäre immens: Es müsste weniger Zeit und Energie in sinnlose Sortierprozesse investiert werden, eine weitaus bessere Flächendeckung weiterführender Bildungsangebote wäre möglich und wir könnten allen Schüler/innen sehr viel positivere Lern- und Schulerfahrungen mit auf den Weg geben. Sie sind die Grundlage für erfolgreiche Lernprozesse und Bildungswege!

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