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| Startseite AktuellZeitschrift b&wb&w 2011März 2011PISA | |||||
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| (b&w 3/11 Seite 24) | Viele Fakten – wenig Verwertbares PISA: Auf einer sehr gut besuchten PISA-Tagung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) im Januar 2011 wurden viele Fakten und Ergebnisse vorgestellt. Mit verwertbaren Anregungen für die Bildung hielten sich die Wissenschaftler jedoch vornehm zurück. Bei der PISA-Tagung des DIPF wurden in Frankfurt die verbesserten Ergebnisse der nunmehr vierten PISA-Studie 2009 vorgestellt. Warum sich die Lesekompetenz aber verbessert hat, konnten die Wissenschaftler nicht überzeugend erklären. Was misst PISA? Der Sprecher des deutschen PISA-Konsortiums, Prof. Dr. Eckhard Klieme fasste nicht nur die zentralen Aussagen von PISA 2009 zusammen, sondern ging auch auf die in den letzten Jahren immer wieder geäußerten Kritikpunkte an PISA ein. Den Vorwurf des Soziologen Richard Münch und anderen, PISA reduziere den Bildungsbegriff auf Mess- und Verwertbares und stelle Schüler/innenkompetenzen allein unter das Verdikt eines internationalen Benchmarks, konterte Klieme anhand einiger Beispielaufgaben, in denen es unter anderem um die kritische Auseinandersetzung und Bewertung mit gesellschaftlichen Themen ging. PISA sei ein globales Projekt mit negativen und positiven Effekten. Seine Stärke liege in der fundierten Deskription von Bildungssystemen und -erträgen, die internationale Vergleichbarkeit ermögliche. Dabei würden auch Indikatoren erfasst, die die Interessen, Überzeugungen, die Lernmotivation und -strategien der Schüler/innen offenlegten. Der Vorwurf eines verengten, ökonomistischen Testverständnisses gehe deshalb fehl. Deutsche Schüler/innen lesen besser Die Bewertung der PISA-Ergebnisse 2009 fiel durchweg positiv aus: Während in den Kompetenzbereichen Mathematik und Naturwissenschaften die guten Ergebnisse gehalten wurden, konnte Deutschland jetzt im Bereich Lesen ins Mittelfeld aufschließen. Nur noch wenige Länder, so Klieme, seien jetzt noch signifikant (statistisch bedeutsam) besser als Deutschland. Auch konnte der Abstand zwischen den schlechtesten und den besten Leistungen verringert werden – und zwar so stark wie in keinem anderen Land. Länder wie Frankreich weisen heute eine größere Streuung auf als Deutschland. „Die kontinuierlichen Verbesserungen konnten vor allem durch eine Verringerung des Anteils der schwachen Leser/innen erreicht werden, von 22,6 Prozent bei PISA 2000 auf 18,5 Prozent bei PISA 2009“, erklärte Klieme. Die Veränderungen im internationalen Vergleich seienzum Teil auch darauf zurückzuführen, dass sich Länder mit zuvor guten Ergebnissen verschlechtert hätten. Schulische Bedingungen und Migrationshintergrund Bei der Untersuchung der schulischen Bedingungen wurden Kriterien wie die Ausstattung, die Leistungsbewertung, die Klassenführung oder auch der Grad der Autonomie herangezogen. Hier nur einige Schlaglichter aus den Vorträgen:  Quelle: OECD (2010), PISA 2009: Ergebnisse: Was Schülerinnen und Schüler wissen und können, Band 1
Gründe für Verbesserungen der PISA-Ergebnisse Was sind die Ursachen für die Verbesserungen? Nach Einschätzung der PISA-Fachleute sind lern- und leistungsorientierte Haltungen inzwischen stärker strukturell im Bildungssystem verankert. Als Beispiel wurde die Etablierung von Vergleichstests in den Bundesländern genannt. Auch der größere Umfang von Lernerfahrungen, frühere Einschulungen, der Ausbau der Ganztagsschulen und die Verringerung von Klassenwiederholungen wurden als mögliche Gründe genannt. Nicht zuletzt sahen Klieme und andere auch qualitative Aspekte, die die Lesekompetenz positiv beeinflussen: die stärkere Fokussierung auf Leistungsergebnisse, die Einführung von Evaluationsverfahren in den Bundesländern und die gestärkte Eigenverantwortung von Schulen tragen möglicherweise zu besseren Lernergebnissen bei. Unbehagen über die Darstellung Die angenehme Vortragsweise und das sympathische Auftreten von Eckhard Klieme konnten trotzdem nicht verhindern, dass sich bei einem Gutteil der Zuhörer/innen ein gewisses Unbehagen einstellte. Selbst wenn man die PISA-Studien in den vergangenen Jahren durchaus mit Wohlwollen begleitet hat, hinterließen die Einordnung der Ergebnisse und die Kommentierungen der PISA-Verantwortlichen eine gewisse Ratlosigkeit: Es mag durchaus von einem ausgeprägten wissenschaftlichen Ethos geprägt sein, immer wieder zu betonen, dass die PISA-Daten einzig und allein zur Beschreibung von Strukturen und Prozessen des Schulwesens etwas aussagen können; es ist sicher richtig, dass aus statistischen Zusammenhängen kein Ursache-Wirkungsverhältnis abgeleitet werden kann. Aber nach nunmehr vier PISA-Runden und zehn Jahren internationaler und nationaler Datenfluten möchte man doch gerne etwas mehr hören. Zum Beispiel: Was kann aus den Ergebnissen folgen? Wo können die Daten Ansatzpunkte für Verbesserungen im Bildungswesen aufzeigen? Welcher Maßnahmen bedarf es, um das Bildungssystem gerechter zu gestalten? Bei der Diskussion der Gründe für die Verbesserungen der PISA-Ergebnisse in Deutschland wurde mehr als deutlich: Die PISA-Forscher/innen können diese Entwicklungen nicht seriös begründen. Ohnehin geraten bei den deutschen PISA-Forscher/innen die nach wie vor vorhandenen Probleme etwas aus dem Blick: „In keinem anderen Land hat ein sozial ungünstiges Schulumfeld einen derart starken Einfluss auf die Leistungen von Kindern aus sozial schwachen Familien“ schreibt die OECD in ihrer Pressemitteilung zur PISA-Veröffentlichung am 7. Dezember 2010. Derlei Aussagen hat man in Frankfurt vermisst. Und zwar nicht deshalb vermisst, weil PISA sich so gut für eine Kritik des Schulsystems eignet und man als Kritikerin womöglich etwas zurücknehmen müsste, sondern weil die Fokussierung auf die Verbesserungen und vor allem die schwachen Begründungen dafür ein ungutes Gefühl verursachten: Ausgerechnet die von vielen beklagte „Testeritis“, ausgerechnet die inzwischen von wissenschaftlichen Studien wieder in Misskredit gebrachten frühen Einschulungen und der bislang doch eher zögerliche und keineswegs flächendeckende Zuwachs von Ganztagsschulen sollen für die Verbesserungen verantwortlich sein? Das leuchtet angesichts des Umstands, dass doch 15-Jährige befragt wurden, die noch kaum von diesen Maßnahmen profitieren konnten, wenig ein. Kaum verwertbare Ergebnisse Keiner der vortragenden Wissenschaftler/innen konnte oder wollte hier Erhellendes betragen. Stattdessen wurden diejenigen Wissenschaftler/innen, die Aussagen zu möglichen kausalen Zusammenhängen und politikberatende Aussagen versuchen - Andreas Schleicher von der OECD namentlich eingeschlossen, als „Politiker“ diffamiert, die unwissenschaftlich mit der PISA-Studie umgehen. Wenn so wenig Verwertbares erreicht wird muss man fragen: Wozu das Ganze? Wenn die Bildungsforschung à la PISA nicht hilft, Bildungssysteme, Schule und Unterricht besser zu verstehen und nur als Arbeitsbeschaffungsmaßnahme für Wissenschaftler/innen erscheint, dann sollten wir uns die nächsten Erhebungen tatsächlich sparen. Ute Kratzmeier | ||||
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