PISA I - 2000


	PISA-I-2000
	Stellungnahme der GEW Ba-Wue
	PISA-I-Ergebnisse
	Konsequenzen aus PISA-I

PISA-I: Sekundarstufe in Deutschland erlebt die zweite Bildungskatastrophe

(12/01) - Die Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA haben ein bildungspolitisches Erdbeben ausgelöst - zumindest was die verbalen Bekundungen der Bildungspolitiker betrifft. Grundlegende Reformen des überkommenen Bildungs- und Schulssystems in der Bundesrepublik und in Baden-Württemberg sind nicht in Sicht. Das Kultusministerium arbeitet lieber an einer Verschärfung der Auslese anstatt das Übel der sozialen Ungerechtigkeit und der mäßigen Schülerleistungen an der Wurzel zu packen.

Stellungnahme der GEW Ba-Wue

Position des Landesvorstands

Vorbemerkung

Die GEW steht nationalen und internationalen Vergleichsstudien im Bildungsbereich dann ablehnend gegenüber, wenn sie sich - wie etwa TIMSS - auf den Vergleich von schmalen schulischen Leistungsbereichen beschränken. Gerade weil solche Studien keine wissenschaftlich tragfähigen Rückschlüsse auf die Verursachung von Ergebnisunterschieden durch schulische Bildungsprozesse und Kontextbedingungen zulassen, veranlassen sie die Schulpolitik zu vordergründigem und kurzatmigem Reformismus, der sich lediglich auf eine Ergebnisoptimierung durch eine vermeintlich zielführende Anpassung von Unterricht konzentriert. - Schulpolitischer Aktionismus kann auf eine sorgfältige Analyse systemischer und institutioneller Bedingungen auch deshalb verzichten, weil es ihm vor allem um schnell beruhigende Signale an eine alarmierte Öffentlichkeit geht.

Zentrale Befunde

Der Landesvorstand der GEW Baden-Württemberg stellt fest:
Der zentrale Befund von PISA, dass in der Bundesrepublik Deutschland wie in keinem anderen Land Chancengleichheit auch nicht annähernd verwirklicht ist, kann nur als bildungspolitischer Skandal betrachtet werden. Nirgendwo anders in Europa tritt der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft, Bildungsbeteiligung und dem Erreichen hoher Leistungsstandards so deutlich zu Tage wie in Deutschland.

Der in Baden-Württemberg besonders intensiv gepflegte Mythos, durch die Schaffung eines vielgliedrigen Schulsystems, das scheinbar allen Kindern den Besuch einer "begabungsgerechten" Schule ermöglicht und leistungshomogene Lerngruppen zu erreichen vorgibt, ist durch PISA nachhaltig erschüttert

Leitlinien für ein demokratisches Bildungssystem

Bei der Diskussion um eine Neubestimmung des Bildungssystems setzt sich die GEW Baden-Württemberg dafür ein,

dass sich Bildung an einem humanen Menschenbild und einer umfassenden Allgemeinbildung orientiert, wie sie in den Eckpunkten der GEW für eine Lehrplanrevision formuliert sind.
dass das staatliche Schulwesen mit den Zielen Gerechtigkeit, Chancengleichheit und Nachhaltigkeit erhalten bleibt
dass Schulen und Bildungseinrichtungen ein Höchstmaß an pädagogischer Eigenständigkeit und Demokratisierung ermöglicht wird
dass dem längeren gemeinsamen Lernen Vorrang vor früher Aussonderung nach kognitiver Leistungsfähigkeit, sozialer und ethnischer Herkunft gegeben wird (siehe auch schulpolitische Positionen der GEW - Beschluss des Gewerkschaftstages 2001)

Die Stellungnahme zum Download (132 KB) hier:

	02_06 Position LV zu PISA.pdf


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Die wichtigsten Ergebnisse des internationalen Vergleichs

Lesekompetenz

Deutschland liegt mit einem durchschnittlichen Skalenwert von 484 unter dem OECD-Durchschnitt von 500. Die durchschnittliche Lesekompetenz liegt an der Grenze zwischen Kompetenzstufe II und III. Insbesondere das Bewerten und Reflektieren von Texten bereitet deutschen Schülerinnen und Schülern erhebliche Schwierigkeiten.
Besonders auffällig ist der große Leistungsabstand der schwächsten und stärksten Schüler. Deutschland weist die größte Streuung der Schülerleistungen überhaupt auf. Die große Spannweite ist vor allem -aber nicht nur- auf die besonders ausgeprägte relative Schwächen im unteren Leistungsbereich zurückzuführen.
Mit etwa 23% des Altersjahrgangs ist der Anteil schwacher und schwächster Leser in Deutschland ungewöhnlich groß. Dieser Anteil der Schülerinnen und Schüler ist nicht in der Lage, die mit Kompetenzstufe 2 verbundenen Anforderungen zu erfüllen.
Jugendliche auf und unterhalb der Kompetenzstufe 1 werden als Risikogruppe definiert. Ihr gehören etwa 10% der 15-jährigen an.

Einstellung zum Lesen

Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die angeben, "nicht zum Vergnügen zu lesen", ist in Deutschland mit ca. 42% der höchste aller Teilnahmeländer.

Diagnosefähigkeit

Ein ernstes Problem ist, dass die meisten der schwachen Leserinnen und Leser von den Lehrkräften unerkannt bleiben.

Mathematische Grundbildung

Deutschland liegt mit einem Skalenwert von 490 knapp unter dem OECD-Durchschnitt von 500 Punkten.
Die Leistungsspitze bilden die Länder Korea und Japan, während die süd- und mittelamerikanischen Länder die Schlusslichter bilden. Das Durchschnittsniveau der Spitzengruppe (Japan, Korea, Vereinigtes Königreich, Kanada, Australien, Neuseeland) wird in Deutschland von 29% der Schülerinnen erreicht.
Die Spitzengruppe der Stufe 5 (komplexe Modellierung und innermathematisches Argumentieren) ist sehr klein, 1,3% in Deutschland;
Etwa jeder 8. (genau 12%) gehört der Kompetenzstufe 4 an
Ein knappes Drittel erfüllt die Voraussetzungen für die Kompetenzstufe 3
Weniger als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler kann Aufgaben, die zum curricularen Standard gehören, mit ausreichender Sicherheit lösen.
Ein Viertel der 15-jährigen muss als Risikogruppe eingestuft werden, deren mathematische Grundbildung nur bedingt für die erfolgreiche Bewältigung einer Berufsausbildung ausreicht (unter und auf Kompetenzstufe II)
Wie bei der Lesekompetenz gehört auch im Bereich der mathematischen Grundbildung Deutschland zu den Ländern mit besonders großer Streuung. Offenbar gelingt es dem deutschen Bildungssystem relativ schlecht, die Leistungen der Schülerinnen und Schüler zu homogenisieren.
Die Schwäche der deutschen Schülerinnen und Schüler liegt insbesondere im Modellieren. Technische Aufgaben bewältigen sie recht gut (vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) 2001, S. 178)

Naturwissenschaftliche Grundbildung

Stufen	Anteil Deutschland	Anteil Österreich	OECD (ohne Deutschland)
Stufe V (Spitzenniveau)	3,4 %	4,5 %	4,1 %
Stufe IV	23,9 %	33 %	25,7 %
Stufe III (Normalniveau)	20,1 %	22,5 %	20,1 %
Stufe II	26,3 %	25,3 %	25,8 %
Stufe I (Risikoniveau)	26,3 %	14,7 %	24,3 %

Sozioökonomische Zusammenhänge

Der Zusammenhang zwischen Merkmalen der sozialen Herkunft und der Bildungsbeteiligung hat sich in Deutschland gelockert, ist aber immer noch eng. So hat zum Beispiel ein Jugendlicher aus einem Facharbeiterhaushalt eine Beteiligungschance am Gymnasium von 3 : 17, d.h. auf einen Gymnasiasten kommen 17 Besucher anderer Schulformen.
Bei zwei Drittel der Migrantenkinder sind die familiären Bezugspersonen als Arbeiterinnen oder Arbeiter beschäftigt. Allerdings ist für die Benachteiligung von Jugendlichen aus Zuwandererfamilien primär weder die soziale Lage noch die kulturelle Distanz der Familie verantwortlich; von entscheidender Bedeutung ist vielmehr die Beherrschung der deutschen Sprache.
Alle Analysen bestätigen einen straffen Zusammenhang zwischen Sozialschichtzugehörigkeit und erworbenen Kompetenzen (siehe Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) 2001, S. 365).

Lebens- und Lernbedingungen von Jugendlichen

Unterschiedliche Einschulungsalter, Pflichtschulzeiten Versetzungspraxen verursachen eine große Differenz in der Verteilung der 15-jährigen auf Klassenstufen. Die Unterschiede in der Anzahl der Schulstunden pro Schuljahr, im zeitlichen Aufwand für Hausaufgaben und außerschulischen Unterricht sind nicht sehr groß. In vielen OECD-Ländern gibt es keine selektiven Schulen oder die Selektion erfolgt zu einem späteren Zeitpunkt als in Deutschland. Verbreitet sind allerdings informelle oder innerorganisatorische Differenzierungen der Schüler nach Leistungsvermögen, bspw. flexible Kurssysteme.
Gymnasialschüler schneiden überdurchschnittlich, Realschulen leicht unterdurchschnittlich und Hauptschulen unterdurchschnittlich im OECD-Vergleich ab, insgesamt sind aber große Überschneidungsbereiche festzustellen. Diese Überlappungen weisen lt. Studie darauf hin, wie wichtig es ist, Schullaufbahnen im Hinblick auf die Abschlüsse offen zu halten (S. 43).

Zur Homepage des deutschen PISA-Konsortiums: hier

Literatur:

OECD - PISA DEUTSCHLAND: Programme for International Student Assessment. Schülerleistungen im internationalen Vergleich. Berlin o.J.
STÄNDIGE KONFERENZ DER KULTUSMINISTER (Hrsg.): Empirische Schulleistungsvergleiche - Nutzen, Risiken, Interessen Fachtagung am 14. und 15. März 2000 in Königswinter. Bonn 2000.
TILLMANN, Klaus: Statt Auslese - hinwenden zum Einzelnen. Wo und wie wird am besten gefördert? In: Erziehung und Wissenschaft, Jg. 2001, H. 11, S. 12-16.
DEUTSCHES PISA-KONSORTIUM (HRSG.): PISA 2000 - Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen 2001

Überblick über die PISA-I-Studie zum Download:

	pisa-ueberblick.pdf


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GEW Bund: Konsequenzen aus der PISA-I-Studie

Die GEW hat 10 zentrale Konsequenzen aus den PISA-I-Ergebnissen formuliert:

Bildung von Anfang an
Grundschulen stärken
Entwicklung der Sprachkompetenz bedeutet nicht nur Deutsch lernen
Neue Lehr- und Lernformen - Fördern statt Auslesen
Lernen braucht Zeit - Ausbau der Ganztagsschulen
Förderung der Bildungsbenachteiligten in der beruflichen Bildung
Lehrkräfte übernehmen Mitverantwortung für Qualität
Lehrerbildung zügig reformieren - zieladäquate Lehrerfortbildung
Qualität durch Teilhabe
Qualität hat ihren Preis: höhere Bildungsinvestitionen
Berufung eines nationalen Sachverständigenrates Bildung
Regelmäßige Veröffentlichung eines nationalen Bildungsberichts

Die ausführliche Stellungnahme der GEW Bund finden sie hier:

	stellungnahme_gew-hv.pdf


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