Pisa-E 2006

(b&w 12/08
Seite 29f)

PISA-E 2006 – Stillstand in Baden-Württemberg

Länderstudie: Alle drei Jahre wieder meldet sich die OECD und dann ein Jahr später das deutsche PISA-Konsortium mit der internationalen bzw. nationalen PISA-Studie zu Wort. Ein Aufreger sind die Daten jedoch längst nicht mehr.

Denkt man an den Hype, den die erste PISA-Studie im Jahr 2001 ausgelöst hat, kann man die Reaktionen auf die Folgestudien beinahe als gelassen bezeichnen. Zum einen hat man sich inzwischen an viele derartige Leistungsstudien gewöhnt. Zum anderen ist insbesondere PISA auch wegen der methodischen Anlage und der umstrittenen Aussagekraft der Ergebnisse in die Kritik und in die Mühlen wissenschaftlicher Auseinandersetzung geraten. Die Relevanz der Studien für die Bildungspolitik scheint jedoch nach wie vor hoch.

Schlaglichter aus der aktuellen Länderstudie

Der nunmehr dritte PISA-Bundesländerbericht mit dem Schwerpunkt naturwissenschaftliche Grundbildung berichtet die Ergebnisse der Kompetenzbereiche Naturwissenschaften, Lesen und Mathematik für a) Deutschland, b) für jedes einzelne Bundesland und c) veröffentlicht darüber hinaus Daten zu institutionellen Aspekten des Schulwesens. Dies sind insbesondere Unterrichts- und Schulmerkmale, soziale Herkunft und Migrationshintergrund der Schülerinnen und Schüler.
Theoretische Grundlage der PISA-Studien ist das „Literacy-Konzept“, mit dem eine „Vorstellung von Grundbildung“ in einer bestimmten Kompetenz gemeint ist. Die Ausarbeitung der Rahmenkonzeption eines Grundbildungsbereichs wird bestimmt durch Fragen, welches Konzeptwissen (Wissen, dass) und welches Prozesswissen (Wissen, wie) für kulturelle Teilhabe bedeutsam sind (S. 33) .

Für die PISA-Studie 2006 wurden drei Stichproben gezogen: 4.891 Fünfzehnjährige aus allen Schularten und Bundesländern für den internationalen Vergleich, 32.122 Schüler/innen für den nationalen Vergleich und komplette 9. Jahrgangsstufen zur Überprüfung der nationalen Bildungsstandards Mathematik an einem 2. Testtag.
Unterschiedliche Schulstrukturen und die daraus resultierende unterschiedliche Bildungsbeteiligung erschweren den Ländervergleich sehr.

Ergebnisse der Kompetenzbereiche

Naturwissenschaftliche Grundbildung: Zur Einordnung des Niveaus der naturwissenschaftlichen Grundbildung wurden sechs Kompetenzstufen entwickelt. Die mittleren Leistungen der Bundesländer liegen überwiegend signifikant über dem Durchschnitt der OECD-Länder. Anschluss an die internationale Spitze finden die Länder Baden-Württemberg, Sachsen und Thüringen. Ein großes Problem in den Bundesländern ist die im internationalen Vergleich sehr hohe Streuung der Leistungen. Beim Zusammenhang von Leistungsniveau und Leistungsstreuung gilt: „Tendenziell ist die naturwissenschaftliche Kompetenz in denjenigen Ländern Deutschlands am höchsten, in denen die Streuung am geringsten ist.“ (S. 87).

Die Leistungen der Schüler/innen und Schüler des Gymnasiums liegen deutlich über der Leistung der anderen Schularten, jedoch gibt es auch bemerkenswerte Überlappungen. Die Bildungsbeteiligung am Gymnasium, d.h. der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die das Gymnasium besuchen, wirkt sich zwar auf das Leistungsniveau aus (je höher der Anteil, desto niedriger die durchschnittlichen Kompetenzwerte), jedoch ist dieser Zusammenhang sehr schwach. Interessant ist auch der Befund, dass gute naturwissenschaftliche Leitungen nicht unbedingt auch mit einem Interesse an naturwissenschaftlichen Themen einhergehen.

Lesen: Im Bereich der Lesekompetenz wurden seit der ersten PISA-Studie 2000 kaum Fortschritte erzielt: Fünf Länder liegen über und sieben Länder liegen innerhalb des OECD-Durchschnitts (u.a. Baden-Württemberg). Weitere fünf Länder verzeichnen noch immer unterdurchschnittliche Werte. Die Mittelwerte der Länder haben sich seit 2000 angenähert.

Der Anschluss zur internationalen Spitzengruppe gelingt im Lesen weniger als in den Naturwissenschaften. „Zwischen den kompetenzstärksten Ländern Bayern und Sachsen und Korea, Finnland usw. liegen 40 Punkte und somit die gesamte Spannbreite, die wir zwischen den Ländern Deutschlands finden“ (S. 110). Bei den Ergebnissen zur Lesekompetenz sind nach wie vor große Streuungen der Leistungen festzustellen. In zehn Bundesländern erlangen die 5 Prozent Schwächsten im Gymnasium Kompetenzen, die nicht über die Stufe 2 hinausgehen.

Signifikante Verbesserungen von PISA 2000 bis PISA 2006 sind in Sachsen, Sachsen-Anhalt, Bremen und Brandenburg erreicht worden. In Baden-Württemberg stagniert der Wert seit 2000.

Mathematische Grundbildung: Die Kompetenzen der mathematischen Grundbildung bewegen sich im Durchschnitt aller Bundesländer auf OECD-Durchschnittsniveau. Sachsen, Bayern, Baden-Württemberg und Thüringen erreichen über durchschnittliche Werte. Die große Streuung der Leistungen wird auch für diesen Kompetenzbereich festgestellt und ist somit ein durchgängiges Merkmal für Deutschland. Bremen und Brandenburg gelingen auch im Bereich der Mathematik signifikante Fortschritte in den Leistungswerten, während bei Niedersachsen sogar eine Verschlechterung errechnet wurde.

Länderbericht Baden-Württemberg

Generell kann man sagen: die Leistungen in den Schularten entsprechen den Erwartungen: In den Hauptschulen konzentrieren sich die Schüler/innen in den Kompetenzstufen I und II, in den Realschulen diejenigen in den Stufen III und IV und in den Gymnasien IV und V. Die Überschneidungen im mittleren Leistungsbereich sind jedoch erheblich: So befinden sich 16 Prozent der Hauptschüler/innen, 41,3 Prozent der Realschüler/innen und über 17 Prozent der Gymnasialschüler/innen im Bereich der Kompetenzstufe 3 (Naturwissenschaften).

Weitere Ergebnisse

Nachmittagsangebote: Der Nachweis, dass Ganztagsschulen zu besseren Lernleistungen und der Kompensation von nachteilig wirkenden Faktoren im Bildungswesen führt, steht noch aus. Ganztagsschulen, so die Autoren der PISA-Studie, verfügen zwar über ein erweitertes pädagogisches Potenzial, jedoch „enttäuschen sie im Hinblick auf die erhofften Wirkungen“ (S. 299).
Soziale Disparitäten: Der seit der ersten PISA-Studie besonders stark ins Bewusstsein gerückte Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungsbeteiligung und -erfolg steht immer wieder im Fokus der Ergebnisse. Die PISA-Autoren formulieren vorsichtig, dass seit PISA 2000 eine Entkopplung des Zusammenhangs stattgefunden hat, sich dieser jedoch nicht statistisch absichern lässt. Interessant ist, dass sich auch in den PISA-Daten die Veränderungen der Sozialstruktur abbilden: In allen Ländern ist eine Zunahme der oberen Dienstklasse festzustellen – in Baden-Württemberg um 11 Prozent. Immer noch werden Kinder aus den unteren Schichten bei Notengebung und Schulartenempfehlungen stark benachteiligt.

Migranten: Die Ergebnisse zu den Leistungen der Schüler/innen mit Migrationshintergrund bestätigen auch in der dritten PISA-Studie die starke Benachteiligung dieser Gruppe in unserem Schul- und Bildungssystem. Dabei ist jedoch nicht der Migrationsstatus per se ein Faktor, der die Chancengleichheit verhindert, sondern der soziale Status der Migranten und der Umgang mit der deutschen Sprache. Migrant/innen, die nicht so genannten bildungsfernen Schichten angehören und Deutsch in der Regel als Erstsprache verwenden, haben vergleichbar gute Bildungschancen wie Schüler/innen ohne Migrationshintergund.

Relevanz der Ergebnisse

In einer vor kurzem erschienen Studie untersucht der Erziehungswissenschaftler Klaus-Jürgen Tillmann und sein Team die Frage, inwieweit die Ergebnisse der PISA-Studien tatsächlich zu einer veränderten Bildungspolitik und zur „Umsteuerung“ im Bildungswesen führen. Eine differenzierte Analyse der Problemfelder wurde laut Tillmanns Studie kaum irgendwo ernsthaft geleistet. Stattdessen nutzte man PISA als Katalysator für Maßnahmen, die ohnehin schon länger in der politischen Diskussion waren. Insbesondere setzten sich zentrale Prüfungen und Leistungstest überall durch – obwohl weder PISA noch andere Studien die Annahme rechtfertigen, dass zentrale Tests die Leistungen der Schüler/innen verbessern oder die Abhängigkeit von Bildungszugang und sozialer Herkunft mildern.

Ähnliches stellt Tillmann beim Thema Ganztagsschule fest: Sowohl die KMK als auch die Bildungspolitiker der Länder und die breite Öffentlichkeit sehen in der verstärkten Ausweisung von Ganztagsschulen eine geeignete Reaktion „auf PISA“ – obwohl laut Tillmann der empirische Nachweis fehlt, dass Ganztagsschulen die Kompetenzen der Schüler/innen und das Problem der sozialen Selektion verbessern. Die politische Verarbeitung der Ergebnisse von Leistungsvergleichen wie PISA zeigt, dass in erster Linie Maßnahmen ergriffen werden, die einer breiten Öffentlichkeit vermittelbar sind und damit die Legitimationsbasis der Ministerien stärken. „Evaluationsbasierte Steuerung“, als eine auf differenzierte Analyse von Daten gestützte und konzipierte Politik ist dies nicht. Die Bildungspolitiker stecken in einem Dilemma: einerseits müssen sie aufgrund der Prominenz der PISA-Studien auf deren mäßige Ergebnisse öffentlich wahrnehmbar reagieren, andererseits sind sie in der Benennung der Konsequenzen nicht frei – es gilt, auf parteipolitische Beschlusslagen und auf die vermeintliche oder tatsächliche Befindlichkeit der Wähler/innen Rücksicht zu nehmen, egal, was die Studien nahe legen. Und wenn dieses Dilemma nicht mehr auflösbar scheint, wird an den Leistungstest selbst angesetzt: Die KMK hat wohl ernsthaft überlegt, bei künftigen Ländertest die Anforderungen an die Hauptschüler/innen zu senken. Dagegen hat die GEW, aber auch Vertreter der Bildungsforschung protestiert. Wenn kostspielige und zeitaufwändige Studien wie PISA und andere tatsächlich zur Weiterentwicklung der Schulsysteme und der inneren Ausgestaltung der Schule beitragen sollen, müssen die aufgedeckten Qualitätsmängel ernst genommen werden. Bei der Debatte um deren Beseitigung darf es weder Tabus geben noch darf die Relevanz der Daten überschätzt werden. Eine nüchterne und ernsthafte Debatte der PISA-Ergebnisse steht vor diesem Hintergrund immer noch aus. Die Chancen einer empiriegestützten, fundierten Bildungspolitik wurden in den letzten Jahren so gut wie nicht oder nur selektiv genutzt. Schade!

Ute Kratzmeier

Literatur:
Klaus-Jürgen Tillmann u.a.: PISA als bildungspolitisches Ereignis, VS-Verlag 2008.

Aktuelle Infos zu IGLU und TIMSS unter:
www.gew-bw.de/Vergleichsstudien.html

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