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| Startseite AktuellZeitschrift b&wb&w 2010Juni 2010Schulreifes Kind | |||||
| Schulreifes Kind | ||||||
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| (b&w 6/10 Seite 26f)
| Früher, schneller, schulischer = besser? Schulreifes Kind: Das Projekt der Landesregierung zur Förderung von 4- bis 6-jährigen Kindern steht vor der Weiterentwicklung. Die GEW zieht eine kritische Zwischenbilanz und stellt Forderungen zu einer sinnvollen Umsetzung. Seit 2006 läuft das Projekt „Schulreifes Kind“, mit dem die Landesregierung allen Kindern möglichst gleiche Startvoraussetzungen für den Besuch der Grundschule ermöglichen will. Jetzt liegen erste Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung vor. Im Schuljahr 2010/11 soll es einen sukzessiven Ausbau und 2013/14 den Endausbau der bewährten Modelle geben. Die GEW nimmt den beabsichtigen Ausbau zum Anlass, zum Projekt „Schulreifes Kind“ (SRK) erneut kritisch Stellung zu beziehen. Die grundsätzlichen Ziele des Projekts, jedes Kind individuell zu begleiten und dafür die Kooperation zwischen Schulen und Kindertageseinrichtungen zu stärken, das begrüßt die GEW. Aber allein schonder Name des Projektes „Schulreifes Kind“ ist kritikwürdig. Kinder sollen demnach für die Schule leistungsfähig gemacht werden. Die GEW hält dagegen Kindertageseinrichtungen und Schulen, die den Kindern und nicht der Leistung gerecht werden, für die Entwicklung der 4- bis 6-Jährigen für zielführender. Damit Schulen und Kindertageseinrichtungen gut miteinander arbeiten können, brauchen die beiden Institutionen, die möglichst gute Bildungsvoraussetzungen bei Kindern mit unterschiedlichem Förderbedarf erreichen wollen, ein gemeinsames Verständnis ihres Bildungs- und Erziehungsauftrages und methodische Abstimmungen. Wissenschaftliche Erkenntnisse zum frühen Lernen beachten Im Orientierungsplan für die baden-württembergischen Kindergärten wird zu Recht unterschieden zwischen indirekter Erziehung, (z. B. durch das Vorbild der Erwachsenen und die Gestaltung von sozialen Beziehungen, Situationen und Räumen) und direkter Erziehung, (z. B. durch Vormachen und Anhalten zum Üben, Wissensvermittlung und Vereinbarung sowie Kontrolle von Verhaltensregeln). Die Befunde der psychologischen Lernforschung (z. B. Hasselhorn 2005) besagen, dass bei Kindern im Alter bis etwa sechs Jahren Formen des impliziten, unbewussten und zufälligen Lernens im Medium von Spiel, Erkundung und Nachahmung vorherrschen. Es gibt zwischen Kindern vor und Kindern in der Schule gravierende Unterschiede in der Art und Weise, wie sie lernen. Etwa ab dem 6. Lebensjahr, dem klassischen Einschulungsalter, finden wichtige Entwicklungsschritte in den kognitiven Voraussetzungen und in den davon abhängigen Lernstrategien der Kinder statt. Die GEW setzt sich weiterhin dafür ein, dass sich Politik bei ihren Entscheidungen an wissenschaftlich fundierten Erkenntnissen orientiert. Auch die Studie von Tietze/Rossbach/Grenner (2005) über die Entwicklung von Kindern von 4 bis 8 Jahren weist den Weg für eine sinnvolle Förderung der „Schulfähigkeit“: Ein positiver Einfluss des Kindergartens auf die Sprachentwicklung und die Schulleistungen lässt sich am ehesten unter der Bedingung nachweisen, dass es eine umfassende am Kind orientierte Unterstützung und Anregung von Bildungsprozessen gibt, die auf eine gezielte Schulvorbereitung sogar ausdrücklich verzichtet. Für diejenigen frühpädagogischen Förderprogramme, die nicht nur am Anfang der Grundschulzeit und insbesondere für benachteiligte Kinder sinnvoll sind, benennen Weikart/Schweinhart (1997) folgende Qualitätskriterien:
Auf Grundlage dieser Erkenntnisse erscheinen der GEW die so genannten Präventivklassen, die an Schulen im Projekt SRK eingerichtet werden, als sehr problematisch – auch wenn dort am Förderbedarf der Kinder orientiert viel gute Arbeit geleistet wird. Die Kinder werden jedoch früh aus dem Kindergarten herausgerissen und sind nur von Kindern mit besonderem Förderbedarf umgeben. Außerdem wird ihnen der Stempel der Besonderen in negativem Sinne aufgedrückt. An Defiziten kann man nicht wachsen Auch der Brief des Kultusministeriums an die Förderkräfte lässt den Schluss zu, dass im Projekt SRK Defizitorientierung vorherrscht. In dem Anschreiben geht es ausschließlich darum, sprachliche und mathematische Fähigkeiten und Bereiche des logischen Denkens und der Konzentration zu verbessern. Qualitäten wie Neugierverhalten, Ausdrucksfähigkeit, Selbstvertrauen, Eigenverantwortung, Empathie, Gemeinschaftsfähigkeit, Fähigkeiten zur Bewältigung schwieriger Situationen kommen nicht vor. Kritisch muss auch gefragt werden, wie viel Beobachtung, Screenings, Tests und spezielle Förderung das Selbstbewusstsein des Kindes verkraftet. Welche Nebenwirkungen treten bei der Fülle und gleichzeitigen Unkoordiniertheit von Verfahren auf? Wie die Erfahrungen aus der Einschulungsuntersuchung (ESU) zeigen, ist es kontraproduktiv, wenn es keine personellen, konzeptionellen Verbindungen zwischen Diagnose und Förderung gibt. Hier hat das Nebeneinander statt Miteinander von Kindertageseinrichtungen und Gesundheitsämtern gezeigt, dass kaum positive Wirkungen für die betroffenen Kinder erzielt werden konnten. Unvollständige wissenschaftliche Begleitung Die GEW ist über die wissenschaftliche Begleitung und die bisherigen Ergebnisse enttäuscht. Die Wissenschaftler/innen bewerten die Fördermaßnahmen der Modelle als wirksam, obwohl die Studie erst 2008 startete und die Kinder zum Großteil noch nicht ins Grundschulalter begleitet wurden. Die sozial-emotionale Entwicklung der Kinder, Dispositionen und Gefühle, die auch ausschlaggebend für einen gelingenden Schulstart sind, finden keine Beachtung. Die Wissenschaftler/innen proklamieren eine Weiterführung des Projektes, obwohl die Begleitung noch nicht abgeschlossen ist, Kontrolluntersuchungen mit Vergleichsgruppen fehlen und lediglich zwei von vier Modellen Bestandteil der Untersuchung sind. Besonders ärgerlich ist, dass keine Aussage dazu gemacht wird, unter welchen förderlichen Rahmenbedingungen eine sinnvolle Umsetzung des Projektes im Sinne der Ziele möglich ist. Zu den Forderungen der GEW gehört, dass Erzieher/innen und Lehrer/innen gut qualifiziert werden, dass sie die vielen Herausforderungen im Projekt auch leisten können. Außerdem sind kleine Gruppen und ein höherer Personalschlüssel nötig. Die vorgesehenen Finanzmittel (45 Mio. Euro pro Jahr) sollen folglich nicht ausschließlich in die Lehrer/innendeputate für die Präventivklassen in den Schulen investiert werden. Die Mittel werden auch in den Kindertageseinrichtungen gebraucht. Die 4 bis 8 vorgesehenen Förderstunden könnten dann im Kindergarten stattfinden. Für die GEW ist entscheidend, dass die Mittel in Form personeller Ressourcen für kompetente Fachkräfte bei den Kindern in der Gruppe ankommen. Widerspruch zum Orientierungsplan Nach Durchsicht aller Papiere des Kultusministeriums zum SRK zieht die GEW den Schluss, dass das Kultusministerium sowie die wissenschaftliche Begleitung davon ausgehen, dass Kindern mit Förderbedarf eine andere Haltung entgegengebracht werden müsse als im Orientierungsplan postuliert, nämlich: intentionale Trainings, die am besten separiert am Lernort Schule vermittelt werden könnten. Bildungsverständnis von SRK und Orientierungsplan passen folglich nicht zusammen. Der Übergang zwischen Kindertageseinrichtung und Schule kann nur gelingen, wenn die Förderkonzepte gut aufeinander abgestimmt werden. Die Einrichtungen müssen sich gegenseitig stärken und unterstützen – im Interesse des Kindes. Dazu gehört auch, dass sich Einrichtungen gegenseitig wertschätzen und auf Augenhöhe zusammenarbeiten. Petra Weiser | ||||||||
| Projekt "Schulreifes Kind" | ||||||||||
| Hintergrundinformation zum Projekt„Schulreifes Kind“ Das Projekt der baden-württembergischen Landesregierung mit dem (umstrittenen) Namen „Schulreifes Kind“ hat im September 2006 mit 61 Grundschulen und 153 Kindertageseinrichtungen an 59 Standorten begonnen. 2007 beteiligten sich 160 Grundschulen und 288 Kindergärten an 195 Standorten an den vier unterschiedlichen Organisationsmodellen. Grundanliegen des Projekts ist es, allen Kindern optimale Startvoraussetzungen für den Schulanfang zu ermöglichen. Besonders das letzte Kindergartenjahr soll dazu genutzt werden, eventuell erforderliche Maßnahmen der Entwicklungs- und Gesundheitsförderung zugunsten der Kinder auszugestalten. Zu dem Projekt gehört auch die auf das vorletzte Kindergartenjahr vorgezogene Einschulungsuntersuchung (ESU) in Zusammenarbeit mit den örtlichen Gesundheitsämtern und die möglichst frühe Diagnose von Entwicklungsverzögerungen mit besonderem Augenmerk auf die Sprache. Seit April 2008 wird das Projekt wissenschaftlich begleitet, um die Inhalte, Umsetzung und Wirkungen der Fördermodelle an den einzelnen Modellstandorten zu untersuchen. Im Schuljahr 2010/11 soll es einen sukzessiven Ausbau und 2013/14 den Endausbau der bewährten Modelle geben. | ||||||||||
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