Mehr als Gemeinschaftskunde

Demokratie lernen und erfahren ist eine Querschnittsaufgabe für alle Lehrkräfte – nicht nur der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer. Die Vorgaben der Kultusministerkonferenz, der Beutelsbacher Konsens und die neuen Bildungspläne bilden den Rahmen.

Nicht nur historische Erfahrungen in Deutschland zeigen, dass Demokratie und demokratisches Bewusstsein der Bürgerinnen und Bürger keine Selbstverständlichkeit sind. So ist eine Studie der Otto-Brenner-Stiftung 2019 zu dem Ergebnis gekommen, dass 26 Prozent der Nachwendekinder im Osten, aber auch 23 Prozent im Westen der Meinung sind, dass es „einen starken Führer“ geben sollte, „der sich nicht um Parlamente und Wahlen kümmern muss“. Außerdem ist die Politikverdrossenheit in beiden Gruppen beängstigend hoch. Mehr als 60 Prozent aller Befragten glauben, dass sie „keinen Einfluss darauf haben, was die Regierung macht“. Was bedeutet „Demokratiebildung“ im Schulalltag?

Herausforderungen der Demokratieerziehung

Im Demokratieverständnis des Grundgesetzes wird deutlich, dass es keineswegs ausreicht, sich lediglich auf Mehrheitsentscheidungen eines Volkes zu berufen. Zur Demokratie gehören mindestens genauso die Achtung der Menschenrechte, der Minderheitenschutz, die Gewaltenteilung sowie Verfahren des unabhängigen Rechtsstaates, um nur einige wesentliche Aspekte anzusprechen. Gerade in Zeiten vermehrter globaler Migration und ökonomischer Globalisierung stehen die Schulen vor einer besonderen Herausforderung: das Miteinander unterschiedlicher Ethnien und Kulturen zu ermöglichen, ohne die zentralen Grundsätze der liberalen Demokratie zu verleugnen beziehungsweise aus falsch verstandener Liberalität nicht nachhaltig einzufordern. Die Kultusministerkonferenz (KMK) spricht davon, „Empathie, Respekt, Achtung und Toleranz“ (KMK, 2018) müssten insbesondere an den Schulen gelehrt, gelernt und erfahren werden. Meinungsfreiheit, Minderheitenschutz, Achtung der Menschenrechte, Gewaltenteilung, Mehrparteiensystem sowie die Achtung rechtsstaatlicher Verfahren gehören dabei ebenso dazu wie das Berufen auf den Willen einer Mehrheit in der Bevölkerung.

Mit zunehmender Digitalisierung bieten sich zudem nicht nur umfangreiche gesellschaftliche und politische Möglichkeiten der Partizipationen an, es lauert auch die Gefahr, dass sich Kontroversen zum?Beispiel durch Fake News, Hate Speeches oder Social Bots verschärfen, zumal die sozialen Medien die Möglichkeit bieten, Vorurteile und Hassbotschaften – vermeintlich – anonym vorzutragen. Die Auseinandersetzung in der digitalen Welt muss deshalb möglichst rasch mit einer Förderung der kritischen Medienkompetenz bei allen Beteiligten einhergehen.

Der Beutelsbacher Konsens

Die KMK und die meisten Bildungspläne der Bundesländer beziehen sich explizit auf den Beutelsbacher Konsens. Er wurde 1977 auf einer Tagung der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (LbB) formuliert und ist inzwischen weit über die politische Bildung hinaus akzeptiert. In den 1970er-Jahren standen auf der einen Seite emanzipatorische Ansätze, die die Aufgabe der Schule vornehmlich darin sahen, gesellschaftlich benachteiligte soziale Gruppen durch die schulische Bildung zu emanzipieren. Auf der anderen Seite standen die Traditionalisten, die die Aufgabe schulischer Bildung insbesondere in der Sozialisation zu patriotischen Staatsbürgerinnen und -bürgern sahen. Solche nationalistische, identitätsstiftende Ziele prägen nach wie vor zahlreiche Bildungspläne innerhalb und außerhalb der Europäischen Union. Es bleibt das Verdienst des damaligen Leiters der LpB Baden-Württemberg, Dr. Siegfried Schiele, mit der Formulierung des Beutelsbacher Konsenses zwischen diesen Lagern vermittelt und einen weithin akzeptierten Konsens erreicht zu haben.

Grundsätze des Beutelsbacher Konsenses

1. Überwältigungsverbot. Es ist nicht erlaubt, den Schüler beziehungsweise die Schülerin – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der „Gewinnung eines selbstständigen Urteils“ zu hindern. Hier genau verläuft die Grenze zwischen politischer Bildung und Indoktrination. Indoktrination ist unvereinbar mit der Rolle des Lehrers beziehungsweise der Lehrerin in einer demokratischen Gesellschaft und der – rundum akzeptierten – Zielvorstellung von der Mündigkeit des Schülers und der Schülerin.
2. Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen. Diese Forderung ist mit der vorgenannten aufs Engste verknüpft. Wenn unterschiedliche Standpunkte unter den Tisch fallen, Optionen unterschlagen werden, Alternativen unerörtert bleiben, ist der Weg zur Indoktrination beschritten.
3. Die Schülerin beziehungsweise der Schüler muss in die Lage versetzt werden, eine politische Situation und seine eigene Interessenlage zu analysieren sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische Lage im Sinne seiner Interessen zu beeinflussen.

Zumindest im Gemeinschaftskunde- und Geschichtsunterricht dürften inzwischen das Überwältigungsverbot (Punkt 1) und das Kontroversitätsgebot (Punkt 2) weitgehend akzeptiert sein. Andere Fachbereiche beginnen gerade erst, sich mit diesen Forderungen auseinanderzusetzen. Dies betrifft auch gut gemeinte Projekte zum Beispiel zur Zukunftsfähigkeit des Planeten Erde oder zur Antidiskriminierung. Die politische Auseinandersetzung zeigt auch hier, dass es beispielsweise beim Umweltschutz, beim fairen Handel oder bei der Antidiskriminierung zumeist deutlich unterschiedliche Lösungsansätze gibt und dass die Schülerinnen und Schüler sehr sensibel sind, wenn sie den Eindruck bekommen, überwältigt zu werden. Auch hier sollten das Kontroversitätsgebot und die Priorität der selbstständigen Suche der Schülerinnen und Schüler nach Lösungen, die ihren eigenen Interessen entsprechen, gelten.

Im Lehrerbegleitheft zu den baden-württembergischen Bildungsplänen 2016 fordert Hans Anand Pant den Beutelsbacher Konsens offiziell und explizit für alle Fächer sowie den Schulalltag.

Häufig wird im Schulalltag allerdings der dritte Teil des Beutelsbacher Konsenses unterschätzt, enthält er doch direkte Konsequenzen für die Methodik des Unterrichts. Schülerinnen und Schüler sollen durch den Unterricht nämlich in die Lage versetzt werden, ihre eigenen Interessen zu analysieren und in ihrem Interesse zu beeinflussen. Dies bedeutet zunächst, dass sich die Unterrichtenden an didaktischen Methoden und Modellen, zum Beispiel Multiperspektivität, orientieren sollen, die es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, ein eigenes Urteil mit Urteilskriterien zu entwickeln. Dabei ist das Urteilen keineswegs schularten- oder altersabhängig. Auch in der Primarstufe urteilen Schülerinnen und Schüler. Dies aufzugreifen und pädagogisch zu begleiten, ist im Schulalltag keineswegs immer ganz einfach.

Die Bildungsinhalte und Unterrichtsmethoden sind nicht von jeder Schule willkürlich festlegbar. Sie sind in den Bildungsplänen fixiert, die durch die Abgeordneten im Landtag demokratisch legitimiert werden. Demokratie und Schule ist deshalb stets ein schwieriges Mit- und Gegeneinander. Die Demokratiebildung bleibt jedoch ein zentrales Anliegen schulischer Sozialisation.

Demokratie als Herrschaftsform

Demokratie als Herrschaftsform wird vor allem im Gemeinschaftskundeunterricht thematisiert, der nach Artikel 21, Absatz 2, der Landesverfassung von Baden-Württemberg „ordentliches Lehrfach an allen Schulen“ in Baden-Württemberg ist. Damit hat das Fach in Baden-Württemberg Verfassungsrang. Dass es für das Fach Gemeinschaftskunde in den Sekundarstufen I und II trotz dieser Verfassungsregelung sehr wenig Wochenstunden gibt (zum Beispiel ab Klasse 8 an den Gymnasien meist nur eine Wochenstunde), wird nicht nur von Gemeinschaftskundelehrkräften als völlig unzureichend angesehen. Zu einer Ausweitung waren allerdings weder frühere noch die aktuelle grün-schwarze Landesregierung bereit. In fast allen anderen Bundesländern steht für politische Bildung weit mehr Lernzeit zur Verfügung.

Demokratische Herrschaft beruht auf politisch-rechtlicher Gleichheit und politischen Beteiligungsrechten der erwachsenen Bevölkerung (Volkssouveränität). In den meisten westlichen Demokratien wählen die Stimmberechtigten ihre parlamentarischen Vertretungen. Allerdings gibt es auch Möglichkeiten direktdemokratischer Partizipation in den deutschen Bundesländern und Kommunen. Über diese Formen wird im Gemeinschaftskunde-, zum Teil aber auch im Geschichtsunterricht informiert.

Demokratie bleibt aber nicht auf die Staatlichkeit beschränkt. Nur wenn demokratischer Prinzipien gesellschaftlich verankert und tradiert sind, funktionieren politische demokratische Systeme. Dies bedingt eine starke Zivilgesellschaft mit freien Bürgerinitiativen, Verbänden und Vereinen, in der Pluralismus und soziale Differenz Raum haben und Konflikte friedlich geregelt werden. Auch wirtschaftlicher Wettbewerb, ausgetragen unter fairen Bedingungen, sollte in einer demokratischen Zivilgesellschaft möglich sein. In allen Fächern, vor allem im Meinungsbildungsprozess und durch Partizipation am innerschulischen Kommunikationsprozess, können Schulen das notwendige soziale und demokratische Lernen fördern. Schulleitungen tragen hierfür eine besondere Verantwortung.

Es gibt aber immer auch Einflüsse von außen: Aufgrund eines mächtigen Wirtschaftslobbyismus wurde in den Bildungsplänen 2016 auf Kosten von Geographie und Gemeinschaftskunde Raum für ein neues Fach WBS (Wirtschaft, Berufs- und Studienorientierung) geschaffen. Die bisherige Integration wirtschaftlicher Fragestellungen in die Sozialwissenschaften wurde bewusst aufgegeben.

Auch diesem neuen Fach liegen die Prinzipien des Beutelsbacher Konsenses zugrunde. Allerdings scheinen dessen Prinzipien in der ersten Phase der Ausbildung der Kolleginnen und Kollegen an den baden-württembergischen Universitäten keineswegs immer selbstverständlich zu sein.

Demokratiebildung in der Schule

Wenn Schule mehr als ein Ort demokratischer Wissensvermittlung sein will, liegt in ihrem Erfahrungsraum eine hohe Verantwortung. „Schule muss ein Ort sein, an dem demokratische und menschenrechtliche Werte und Normen gelebt, vorgelebt und gelernt werden“ (KMK, 2018). Dabei dürfe keineswegs jede Position akzeptiert werden oder müssten alle Positionen in gleicher Weise gültig seien. Wenn Äußerungen fallen, die mit der freiheitlich-demokratischen Grundordnung und den Menschenrechten nicht vereinbar sind, „dürfen Lehrerinnen und Lehrer diese keineswegs unkommentiert oder unreflektiert lassen“ (KMK, 2018). Lehrkräfte müssen allerdings sicherstellen, dass Themen multiperspektivisch beleuchtet werden. Dies beinhaltet naturgemäß auch Perspektiven und Erfahrungen von Menschen, die von Abwertungsideologien und Diskriminierungen besonders betroffen sind.

Das bedeutet jedoch nicht, dass Lehrerinnen und Lehrer keine eigene Meinung im Unterricht äußern dürften. Zur Glaubwürdigkeit und zur Vorbildfunktion von Lehrkräften gehört es selbstverständlich, eigene und reflektierte Positionen zu entwickeln. Wichtig ist hierbei immer die Transparenz: Die eigene Meinung muss als solche deutlich kenntlich gemacht werden und neben ein Spektrum kontroverser Meinungen gestellt werden.

Demokratieerfahrungen in der Schule

Schulen sind kein Ort, an dem frei zum Beispiel über Unterrichtsinhalte, Prüfungsformen oder Personalentscheidungen entschieden wird. Eine – von manchen gewünschte – Autonomie der einzelnen Schule besteht jedenfalls nicht, was nicht ausschließt, dass es durchaus Spielräume für Partizipation vor Ort gibt. Bildungspläne werden im Auftrag des Kultusministeriums entwickelt, Personalentscheidungen werden von der Schulaufsicht beziehungsweise der jeweils vorgesetzten Behörde getroffen, bei Beschwerden ist stets der Dienstweg einzuhalten. Dabei stehen das direktoriale Prinzip und die Demokratiebildung allerdings in einem Spannungsverhältnis.

Andererseits müssen sich sowohl das Kultusministerium vor dem jeweiligen Landtag, Schulleitungen vor dem Ministerium, aber auch vor der Schulkonferenz und eventuell sogar öffentlich rechtfertigen. Seit der grün-roten Landesregierung (2011 bis 2016) gibt es in der Schulkonferenz gar eine Drittelparität für Lehrerinnen und Lehrer, Eltern und Schülerinnen und Schüler.

Die KMK fordert die Länder ausdrücklich auf, im Rahmen der inneren Schulentwicklung Schulen verstärkt zu befähigen, „demokratische Gremien und Arbeitsformen“ zu entwickeln und umzusetzen, die „Schülerinnen und Schülern Entscheidungsspielräume eröffnen und echte Beteiligung ermöglichen“. Dazu gehören alle Formen der Schülervertretung, aber auch möglichst „niedrigschwellige Zugangsmöglichkeiten insbesondere für junge bildungsbenachteiligte und politikfern aufwachsende junge Menschen“ (KMK 2018).

Im Kleinen beginnt dies in der Schul- und Unterrichtskultur mit einer wertschätzenden und diversitätsbewussten Kommunikation beziehungsweise Partizipation aller am Schulleben beteiligten Personen. Dazu gehört auch die Pflicht zur Transparenz der Information und Meinungsbildung der Verantwortlichen. Dazu trägt der Führungsstil der Schulleitung sowie die demokratiefördernde Einstellung von Lehrkräften wesentlich bei.

Das Erlernen und Erfahren von Demokratie ist eine zentrale Aufgabe schulischen Lernens, keineswegs nur der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer, sondern eine Querschnittsaufgabe für alle Lehrkräfte, um Schülerinnen und Schüler letztlich an die Übernahme von Verantwortung heranzuführen, sie also zur aktiven Mitgestaltung am Schulleben zu motivieren. Dazu gehört auch die Entwicklung von Konfliktfähigkeit in einer pluralistischen Gesellschaft. Zudem bietet auch die im Bildungsplan zentral verankerte Unterscheidung zwischen inhalts- und prozessbezogenen Kompetenzen die Möglichkeit, im Sinne des Beutelsbacher Konsenses die Unterrichtskultur in den einzelnen Fächern zu verbessern und zur Methoden- und Handlungsvielfalt beizutragen. Die starke Betonung der selbstständigen Urteilsbildung ist jedenfalls ein zentrales Anliegen des Beutelsbacher Konsenses.

Dabei ist Schule kein wertneutraler Ort. Ein Bekenntnis zu den Menschen- und Grundrechten des Grundgesetzes bleibt der unverrückbare Ankerpunkt jeder demokratischen Erziehung. Das unterscheidet sie von extremistischen und populistischen Weltanschauungen mit ihren einfachen und aggressiven Feindbildern. Solch ein Unterricht muss auch kein denunziatorisches Meldeportal einzelner rechtspopulistischer Abgeordneter fürchten. Die wichtigen Anliegen einer Demokratiepädagogik wie der reflektierte und vorurteilsfreie Umgang mit allen Formen der Diskriminierung, des Rassismus, gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit, des Antisemitismus, der Islamophobie, der Homophobie und andere gehören dabei jedenfalls zu den zentralen Aufgaben der Demokratiebildung.

Schulen kommt hier neben der Aufgabe, zentraler Ort der Wissensvermittlung zu sein, immer auch die Aufgabe zu, Ort der demokratischen Erfahrung zu werden. Durch die Einbeziehung handlungs- und erfahrungsorientierter Methoden, wie zum Beispiel der Debatte, der Fall- und Konfliktanalyse sowie des Planspiels beziehungsweise der Simulation, kann es gelingen, unterrichtliche, aber auch außerunterrichtliche Lernsituationen zu organisieren, die diese Kompetenzen beflügeln sollen. Der Leitfaden Demokratiebildung bietet dazu für alle Unterrichtsfächer anregende Impulse. Abzuwarten gilt, welche Konsequenzen sich daraus für die einzelnen Unterrichtsfächer sowie die inner- und außerschulische Kommunikation ergeben werden. Ohne nachhaltige Fortbildungen und externe Evaluationen droht nämlich die Gefahr, dass dieser wesentliche Impuls zur Demokratiebildung im Schulalltag zu verpuffen droht.

Literaturhinweise

• Dewey, John (2004): Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik, Weinheim: Beltz-Verlag
• Faus, Rainer / Storks, Simon (2019): Im vereinten Deutschland geboren – in den Einstellungen gespalten? OSB-Studie zur ersten Nachwendegeneration, Frankfurt am Main
• Frech, Siegfried / Richter, Dagmar (Hrsg.) (2017): Der Beutelsbacher Konsens. Bedeutung. Wirkung. Kontroversen, Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag
• Himmelmann, Gerhard (2001): Demokratie lernen. Als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform, Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag
• Kalb, Jürgen (2018): Der Beutelsbacher Konsens und seine Bedeutung für die Bildungspläne 2016 in Baden-Württemberg, in: LpB Ba-Wü (2018): Der Beutelsbacher Konsens in den Fächern Gemeinschaftskunde und WBS (Wirtschaft, Berufs- und Studienorientierung) in den Klassen 9 und 10 der Bildungspläne 2016 in Baden-Württemberg, Band 2, Stuttgart, S. 3ff
• Klieme, E. / Hartig, J. (2007): Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs, Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 10 (Sonderheft 8), S. 11-29
• Kultusministerkonferenz (2018): Demokratie als Ziel, Gegenstand und Praxis historisch-politischer Bildung und Erziehung in der Schule, (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 06.03.2009 i. d. F. vom 11.10.2018)