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Schulischer (Miss)Erfolg hat nicht nur mit Leistung zu tun

06.07.2018 - b&w-Artikel, Esther Dominique Klein und Anke B. Liegmann

Zwei Wissenschaftlerinnen von der Universität Duisburg-Essen stellen aktuelle Befunde zum Zusammenhang von Schulerfolg und sozialer Herkunft vor – und beleuchten, was das Schulsystem dagegen tun kann.

In Baden-Württemberg wird intensiv über die Frage diskutiert, ob und wie Schulen Bildungsgerechtigkeit verbessern können. Esther Dominique Klein und Anke B. Liegmann von der Universität Duisburg-Essen stellen aktuelle wissenschaftliche Befunde zum Zusammenhang von Schulerfolg und sozialer Herkunft vor. Und sie beleuchten, was das Schulsystem dagegen tun kann.

Bildungspolitische Entscheidungen müssen sich auch daran messen lassen, ob sie soziale Disparitäten ausgleichen können. In unserer Gesellschaft ist meist Konsens, dass die ungleiche Verteilung gesellschaftlicher Ressourcen dann als gerecht empfunden wird, wenn sie leistungsbezogen ist. Gerade das Bildungssystem spielt daher eine wichtige Rolle bei der Zumessung von Teilhabe-Chancen.

Hier werden Zertifikate verteilt, die den Zugang zu diesen gesellschaftlichen Ressourcen mitbestimmen. Insofern halten Schulleistungsvergleichsstudien, die immer auch den Zusammenhang von Kompetenzen und sozialer Herkunft überprüfen, der Bildungspolitik den Spiegel vor. Gleichwohl zeigt die Ungleichheitsforschung, dass es keine einfachen, monokausalen Erklärungen gibt, die geeignet sind, um daraus unmittelbar wirksame Handlungskonzepte abzuleiten.

In diesem Beitrag wird auf Basis des Erklärungsansatzes von Raymond Boudon die Wirkung primärer und sekundärer Herkunftseffekte bei der Reproduktion sozialer Ungleichheit im Schulsystem mit aktuellen Daten aus Schulleistungsvergleichen verdeutlicht. Und der Ausbau von Ganztagsschulen sowie die Veränderungen der Schulstruktur werden als zwei Reformtendenzen, die unter anderem mit dem Ausgleich sozialer Disparitäten begründet werden, im Hinblick auf ihre empirische Wirksamkeit diskutiert.

Ungleiche Kompetenzen

Als primäre Herkunftseffekte werden Diskrepanzen im Bildungserfolg beschrieben, die sich bei den tatsächlichen Leistungen und Kompetenzen von Schüler/innen messen lassen. Sie entstehen einerseits durch unterschiedliche Sozialisationsbedingungen. Schüler/innen, die beispielsweise schon früh mit Dingen und Themen in Berührung kommen, die für die institutionalisierte Bildung wichtig sind, oder Verhaltensweisen erlernen, die in der Schule in der Regel als angemessen betrachtet werden, haben meist einen Vorsprung beim Bildungserfolg.

Andererseits spielt aber auch die Reaktion der Schule auf die Sozialisationsbedingungen der Schüler/innen eine Rolle. So lassen sich in Schulen mit einem hohen Anteil an Schüler/innen aus benachteiligten Herkunftsmilieus oftmals geringere Erwartungen an die Schüler/innen beobachten, was sich wiederum auf den Unterricht und auf die Leistungen der Schüler/innen auswirkt.

Der Bildungstrend des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) erhebt die Kompetenzen von Schüler/innen in ganz Deutschland. Viertklässler/innen werden alle fünf Jahre in Deutsch und Mathematik getestet; Neuntklässler/innen alle drei Jahre in verschiedenen Fächern. Dabei werden unter anderem Statistiken erstellt, welche die Kompetenzen von Schüler/innen aus verschiedenen sozialen Milieus vergleichen. Eine Möglichkeit besteht darin, sich zunächst die Varianz – ein Maß zur Berechnung der Streuung – in den Kompetenzen anzuschauen und zu prüfen, wie hoch der Anteil der Varianz ist, der durch die soziale Herkunft erklärt werden kann. Zudem werden auch Unterschiede zwischen den Bundesländern berechnet.

In der Primarstufe wurden die Schüler/innen zuletzt 2016 in Deutsch (Lesen, Zuhören und Orthografie) sowie in Mathematik getestet. Die Befunde zeigen, dass in den vier getesteten Bereichen deutschlandweit zwischen neun und 14 Prozent der Varianz bei den Kompetenzen von Schüler/innen durch die soziale Herkunft erklärt werden können.

In Baden-Württemberg ist der Anteil in den beiden Bereichen Lesen und in Mathematik mit 20 beziehungsweise 19 Prozent deutlich höher als im deutschlandweiten Durchschnitt (14 beziehungsweise 13 Prozent). In den Bereichen Zuhören und Orthografie ist der Anteil durchschnittlich. Die Daten verweisen außerdem darauf, dass die sozialen Diskrepanzen in Lesen und Zuhören in Baden-Württemberg zwischen 2011 und 2016 noch gewachsen sind, während sich eine ähnliche Verschlechterung im deutschlandweiten Vergleich nicht feststellen lässt.

Der generelle Anteil an Schüler/innen aus benachteiligten Milieus ist dabei sowohl im deutschen Durchschnitt als auch in Baden-Württemberg relativ konstant geblieben. Mit Blick auf soziale Diskrepanzen in der Primarstufe ist die Situation in Baden-Württemberg also tendenziell schlechter als im deutschlandweiten Durchschnitt.

In der neunten Klasse zeigt sich ein etwas anderes Bild. Auch hier sieht man zwar im deutschlandweiten Vergleich von 2015 deutliche soziale Diskrepanzen in den getesteten Kompetenzen (Lesen und Orthografie in Deutsch sowie Lesen in Englisch): jeweils etwa neun bis zehn Prozent der Varianz in den Kompetenzen können durch die soziale Herkunft erklärt werden.

Anders als in der Primarstufe ist der Anteil in Baden-Württemberg jedoch nicht höher als im deutschlandweiten Vergleich. Auch im Vergleich mit den Werten von 2009 haben sich die sozialen Diskrepanzen – anders als in der Primarstufe – nicht vergrößert.

Ungleiche Bildungsentscheidungen

Neben den primären lassen sich auch sekundäre Herkunftseffekte beschreiben. Als sekundäre Herkunftseffekte werden Wirkungen der sozialen Herkunft bezeichnet, die sich nicht auf Unterschiede bei den tatsächlichen Kompetenzen der Schüler/innen zurückführen lassen. Dazu gehören beispielsweise Bildungsentscheidungen, die unabhängig von den tatsächlichen Kompetenzen getroffen werden und durch Bildungsaspirationen (von den Eltern für ihr Kind angestrebter Bildungserfolg) sowie Abwägung von Kosten und Nutzen von Bildung sowie der Erfolgserwartung beeinflusst werden.

Häufig lassen sich in sozial benachteiligten Herkunftsmilieus geringere Bildungsaspirationen beziehungsweise ein geringerer erwarteter Nutzen höherer Bildung beobachten. Um den sozialen Status zu erhalten, reicht häufig eine geringere schulische Bildung, während für den Statuserhalt in privilegierteren sozialen Milieus eine höhere schulische Bildung notwendig ist.

Sekundäre Herkunftseffekte lassen sich besonders am Übergang bei der Wahl einer weiterführenden Schule beobachten. In der IGLU-Studie von 2016 wurden die Lesekompetenzen von Schüler/innen in der Primarstufe getestet, aber auch deren Eltern dazu befragt, welche Schulform sie für ihr Kind anstreben. Um die sekundären Herkunftseffekte zu berechnen, wurde ermittelt, wie hoch die Wahrscheinlichkeit von Eltern aus höheren Berufsgruppen gegenüber Eltern aus niedrigeren Berufsgruppen ist, für das eigene Kind das Gymnasium als Schule der Wahl anzugeben. Dafür sind die sogenannten „EGP-Klassen“ relevant.

Damit werden die Berufe der Eltern anhand der Art der Tätigkeit, benötigter Qualifikationen und von Weisungsbefugnissen klassifiziert. Die obere Dienstklasse etwa umfasst Berufe mit hohen Qualifikationen und Weisungsbefugnissen (zum Beispiel Spitzenmanager, aber auch Gymnasiallehrkräfte). In der IGLU-Studie zeigt sich, dass Eltern aus der oberen Dienstklasse mit einer 3,44-mal so hohen Wahrscheinlichkeit das Gymnasium für ihr Kind wünschen wie Eltern aus der Gruppe der (Fach-)Arbeiter/innen.

Das gilt auch dann, wenn nur Schüler/innen untereinander verglichen werden, die über gleiche kognitive Fähigkeiten verfügen und die gleiche Lesekompetenz im Test zeigen. Die Schulformwahl der Eltern hängt in sehr hohem Maße von ihrem sozialen Status ab. Schüler/innen aus privilegierteren Herkunftsmilieus haben bei gleichen Leistungen eine signifikant höhere Wahrscheinlichkeit, das Gymnasium zu besuchen, als Schüler/innen aus benachteiligten Herkunftsmilieus.

Ungleiche Lehrkräfteerwartungen

Die sekundären Herkunftseffekte verorten Ursachen für unterschiedliche Bildungsentscheidungen vor allem bei Kosten-Nutzen-Abwägungen der Schüler/innen beziehungsweise ihrer Eltern. Allerdings bilden nicht nur die Eltern selbst Urteile darüber, welcher Bildungsweg für das eigene Kind besonders relevant ist. Auch Lehrkräfte fällen solche Urteile.

Wenngleich nur in wenigen Bundesländern die Empfehlung der Grundschule bindend dafür ist, auf welche Schule Schüler/innen nach der Primarstufe wechseln, hat das Lehrerurteil auch ohne diese Verbindlichkeit Einfluss auf die Entscheidungen der Eltern. Insofern stellt sich die Frage, ob diese Urteile und die damit verbundenen Schullaufbahnpräferenzen weniger anfällig für den Einfluss der sozialen Herkunft der Schüler/innen sind.

Hierzu kann wiederum auf die IGLU-Studie von 2016 zurückgegriffen werden. Dort wurden die Lehrkräfte befragt, welchen Schulabschluss sie für ihre Schüler/innen erwarteten („Schullaufbahnpräferenz“). Auch wenn Schüler/innen mit gleichen Leseleistungen und kognitiven Fähigkeiten verglichen werden, zeigt sich ein Effekt der sozialen Herkunft: Schüler/innen mit Eltern aus der oberen Dienstklasse haben dann eine 3,81-mal so hohe Chance auf eine Gymnasialpräferenz der Lehrkräfte als Schüler/innen mit Eltern aus der Gruppe der (Fach-)Arbeiter/innen.

Der Effekt der sozialen Herkunft ist beim Urteil der Lehrkräfte also noch größer als beim Elternwunsch.

Ein Vergleich mit den Befunden aus früheren IGLU-Befragungen zeigt, dass sich die sozialen Diskrepanzen bei der Schullaufbahnpräferenz der Lehrkräfte verstärkt haben: 2001 war die Wahrscheinlichkeit für Schüler/innen mit Eltern aus der oberen und unteren Dienstklasse auf eine Gymnasialpräferenz der Lehrkräfte „nur“ 2,63-mal höher als für Schüler/innen mit Eltern aus der Gruppe der (Fach-)Arbeiter/innen. 2016 war sie dagegen 3,37-mal höher.

Das Lehrkräfteurteil ist in beiden Studien etwas stärker durch die soziale Herkunft beeinflusst als das der Eltern. Auch hier dürften Kosten-Nutzen-Abwägungen eine Rolle spielen. Sie sind allerdings anders gelagert: So zeigte die IGLU-Studie auch, dass die Schullaufbahnpräferenz der Lehrkräfte nicht nur mit den Leistungen selbst, sondern auch mit leistungsrelevanten Merkmalen wie dem Selbstkonzept Lesen und der Anstrengungsbereitschaft der Kinder korreliert. Diese Merkmale hängen signifikant mit der sozialen Herkunft der Schüler/innen zusammen.

Lösungsansatz ganztägige Bildung

Unmittelbar im Anschluss an den Befund der engen Verknüpfung von Schulleistung und sozioökonomischer Herkunft der PISA-Studie aus dem Jahr 2001 wurde von der Bundesregierung 2003 das Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung (IZBB) aufgelegt und damit der Aufbau von Ganztagsschulen im gesamten Bundesgebiet finanziell erheblich gefördert.

Neben einer Verbesserung der Betreuung für Familien ist mit dem Ausbau der schulischen Ganztagsangebote vor allem die Erwartung verknüpft, mehr Bildungsgerechtigkeit zu gewährleisten. Der Ausbau ganztätiger Bildungsangebote ist seitdem kontinuierlich vorangeschritten: Wie aus den Statistiken der Kultusministerkonferenz hervorgeht, nehmen bundesweit 2015 39,5 Prozent aller Schüler/innen an einem schulischen Ganztagsangebot teil, während es 2002 – also vor dem Ausbau – nur 9,8 Prozent aller Schüler/innen waren.

Allerdings sind zwischen den Bundesländern große Unterschiede zu verzeichnen. Während Hamburg 2015 den Spitzenwert mit 91,5 Prozent erreicht, hat Bayern mit 16,0 Prozent die niedrigste Quote. In Baden-Württemberg liegt die Quote mit 23,7 Prozent ebenfalls deutlich unterhalb des Bundesdurchschnitts.

Der Beitrag von ganztagsschulischen Angeboten zur Entkopplung von Schulleistung und sozioökonomischer Herkunft ist vor allem in einer Einwirkung auf die primären Herkunftseffekte zu sehen: Dadurch, dass Schüler/innen aus benachteiligten Herkunftsmilieus mehr Zeit in einer (lern)anregungsreichen Umgebung verbringen, sollen familiäre Defizite aufgefangen und damit die schulischen Leistungen verbessert werden.

Die hohen Erwartungen an diese Strukturreform werden nur zum Teil erfüllt. Der Einfluss auf die kognitiven Kompetenzen durch den Besuch von Ganztagsangeboten ist eher marginal und es lässt sich bislang auch keine Verbesserung der sozialen Diskrepanzen in den Kompetenzen feststellen. Dies hängt unter anderem mit den sehr unterschiedlichen ganztagsschulischen Angeboten, deren Qualität sowie mit dem Nutzungsverhalten zusammen.

Die Mehrzahl der Ganztagsschulen wird in der sogenannten offenen Form geführt. Die Eltern können entscheiden, ob ihr Kind das Ganztagsangebot wahrnimmt. Hier lassen sich wiederum sekundäre Herkunftseffekte beobachten: die Teilnahmequoten von Kindern aus sozial benachteiligten Familien an offenen Ganztagsschulen sind deutlich geringer als die von Kindern aus anderen Herkunftsmilieus. Zum Teil ist das auf die zusätzlichen Beiträge, die die Familien aufbringen müssen, zurückzuführen. Auch wie die zusätzlichen Angebote im Ganztag gestaltet sind, ist sehr unterschiedlich.

Die Organisationsform des Ganztagsangebots (offen, teilgebunden, gebunden) hat Konsequenzen auf die Verzahnung von unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Lernangeboten. Ein positiver Effekt auf die Kompetenzen der Schüler/innen ist vor allem dann zu erwarten, wenn unterrichtliche und außerunterrichtliche Lernangebote eng aufeinander bezogen werden, was wiederum in der Regel nur im gebundenen Ganztag sinnvoll gestaltet werden kann.

Lösungsansatz: Integrierte Schulformen

Neben der Ausweitung der in der Schule verbrachten Zeit werden weitere Strukturreformen in den Bundesländern erprobt, um soziale Benachteiligung zu verringern. Hierzu gehören die sogenannten integrierten Schulformen, also Schulformen mit mehr als einem Bildungsgang. Sowohl Formen als auch Bezeichnungen sind in den Bundesländern sehr unterschiedlich (zum Beispiel Gemeinschaftsschule, Oberschule, Mittelschule und so weiter).

Die Einrichtung dieser Schulformen ist zum einen als eine Reaktion auf demographische Entwicklungen und Schulwahlverhalten von Eltern zu verstehen; zum anderen soll damit auch sozialen Benachteiligungen entgegengewirkt werden. Diese Schulformen vereinen entweder den Hauptschul- und den Realschulbildungsgang oder schließen zusätzlich den gymnasialen Bildungsgang mit ein. In Baden-Württemberg gibt es mit der Gemeinschaftsschule eine integrierte Schulform, die alle drei Bildungsgänge vereint. Schullaufbahn und Schulabschluss werden damit tendenziell entkoppelt, da mit der Wahl der weiterführenden Schule der potenzielle Bildungsabschluss offen bleibt. Eine Bildungsentscheidung wird also zeitlich nach hinten verschoben und muss nicht bereits nach der Grundschule getroffen werden.

Damit zielen diese Reformen auf die sekundären Herkunftseffekte, also die Bildungsentscheidungen. Ob diese schulstrukturellen Änderungen tatsächlich eine positive Wirkung auf soziale Diskrepanzen im Bildungserfolg haben, lässt sich noch nicht sagen. Es gibt jedoch Hinweise aus der Forschung, die zeigen, dass die Schulform für die Verringerung sozialer Benachteiligung nicht allein entscheidend ist.

Vielmehr können die sozialräumliche Lage, die Entstehungsgeschichte der Einzelschule, die Umsetzung der pädagogischen Konzepte in den Schulen, aber auch die Konkurrenzsituation zwischen Schulen ganz unterschiedlich auf dieses Ziel einwirken. Das bildungspolitische Ziel – der Abbau sozialer Segregation durch die Integration verschiedener Schulformen – kann durch Prozesse auf der Ebene der Einzelschulen neutralisiert werden. Insofern muss bei der Umsetzung struktureller Reformen stets auch die Eigenlogik der an Schulen beteiligten Personen berücksichtigt werden, beispielsweise indem pädagogische Konzepte nicht nur zentral vorgegeben, sondern auch mit den Lehrkräften vor Ort für die Einzelschule angepasst werden.

Fazit

Schulstrukturreformen lassen sich in Hinblick auf die primären und sekundären Herkunftseffekte als eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung bezeichnen.

Sie geben den nötigen Rahmen, innerhalb dessen gerade institutionell erzeugte soziale Ungleichheiten abgebaut werden können.

Gleichwohl dürfen die Qualität der tatsächlichen Ausgestaltung, Kontextbedingungen und Eigenlogiken der an Schulen beteiligten Personen nicht außer Acht gelassen werden, da sie maßgeblich diesen Rahmen mit Inhalt füllen (können).

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