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Was guten Unterricht kennzeichnet

Wenn wie in Gemeinschaftsschulen unterschiedlich leistungsstarke Schüler/innen gemeinsam lernen, wird individualisiertes Lernen vorausgesetzt. Studien zeigen allerdings, dass Individualisierung für einen wirksamen Unterricht nicht an erster Stelle steht. Lernförderung kann nur gelingen, wenn bestimmte Grundlagen vorhanden sind und mehrere Unterrichtsmerkmale gut zusammenspielen

20.12.2013 - b&w-Artikel, Prof. Dr. Marcus Pietsch

Ob und wie gut Unterricht gelingt, lässt sich gut anhand einzelner Schlüsselmerkmale von Unterrichtsqualität  festmachen. So liegen bereits seit einigen Jahren sowohl in der Schulpädagogik (Meyer, 2004) als auch der pädagogischen Psychologie (Helmke, 2006) empirisch begründete Kriterienkataloge vor, die Hinweise darauf geben, was aufseiten von Unterricht und Lehrkraft positiv zu Lernentwicklungen beitragen kann. Neue und verstärkte Bedeutung erfahren haben diese Merkmale jüngst durch die Arbeiten des Australiers John Hattie (2009), der Befunde zur Wirksamkeit von Unterricht aus mehr als 60000 Einzelstudien zusammengefasst und systematisiert hat. Anhand der Lernfortschritte von mehr als 88 Millionen Schülerinnen und Schülern konnte so gezeigt werden, welche Merkmale eher lernförderlich sind als andere. Alle diese Arbeiten verdeutlichen, dass es in der Regel tiefenstrukturelle Merkmale des Unterrichts – und weniger Oberflächenmerkmale, wie z.B. bestimmte Lehrmethoden oder Sozialformen – sind, die zu einer Verbesserung von Lernergebnissen von Schülerinnen und Schülern beitragen.
Unterrichtsmerkmale, die demnach einen besonders positiven Einfluss auf die Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern haben, sind z.B. regelmäßiges Feedback oder selbstreguliertes Lernen. Merkmale wie „individualisiertes“ oder „entdeckendes Lernen“ sind hingegen für sich selbst genommen nur wenig wirksam.

Auf das Zusammenwirken von Unterrichtsmerkmalen kommt es an!
In der Unterrichtsrealität kommen diese einzelnen Merkmale in der Regel jedoch nicht isoliert vor, sondern stehen immer miteinander in Verbindung. Effektiver, lernwirksamer Unterricht ist daher weniger vom Einsatz eines einzelnen Unterrichtsmerkmals an sich geprägt als vielmehr vom bestmöglichen Zusammenwirken vieler Merkmale, der Orchestrierung bzw. der Choreografie des Unterrichts (Oser & Baeriswyl, 2001).

Zeigen lässt sich dieses Problem z.B. gut anhand des Merkmals „individualisiertes Unterrichten“ (individualized instruction), das der Hattie-Analyse zufolge nur einen geringen positiven Einfluss auf die Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern hat (d=0.23). Dabei meint individualisiertes Unterrichten im Sinne Hatties eine bestimmte, oberflächliche Methode im Rahmen eines adaptiven Verständnisses von Unterricht. Ein solches Lehr- bzw. Lernverständnis geht einerseits davon aus, dass Lehrkräfte Schülerinnen und Schüler individualisiert instruieren, andererseits jedoch auch, dass das Lernen aus Sicht der einzelnen Lernenden betrachtet wird und Lehrkräfte eine auf das Individuum und die Lerngruppe abgestimmte Lernbegleitung und die Nutzung variierender Lehrmethoden innerhalb von Klassen auf fundierten empirischen Diagnosen gründen (Waxmann, Alford & Brown, 2013).
Wirft man nun einen Blick in die Originalarbeiten, die der Hattie-Untersuchung zugrunde liegen, dann zeigt sich, dass eine ausschließlich oberflächliche Individualisierung im Unterricht, z.B. durch das Verteilen differenzierender Aufgaben ohne eine weitere individuelle Begleitung der einzelnen Schülerinnen und Schüler, nahezu keine positiven Lerneffekte nach sich zieht (Bangert, Kulik & Kulik, 1983). Solche Oberflächenmerkmale werden erst dann wirksam, wenn  Lehrkräfte zusätzlich eine kognitive Stimulation, aktive Führung, individuelle Unterstützung und eine Rahmung des Themas sowie der Lernziele gewährleisten (Bangert, Kulik & Kulik, 1983). In einem auf das Individuum ausgerichteten Unterricht ist es besonders wichtig, dass Lehrkräfte die Lernziele klar benennen, eine regelmäßige formative Evaluation der Lernstände und Lernfortschritte sicherstellen und den Schülerinnen und Schülern hierzu fundierte Rückmeldungen geben (Waxman et al., 1985).
Erst dann also, wenn solche tiefenstrukturellen Merkmale des Unterrichtens orchestriert eingesetzt werden, die, wie wiederum Hattie zeigt, für sich selbst genommen die Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern mit hoher Wahrscheinlichkeit stark positiv beeinflussen (formative Evaluation d=0.90, Klarheit der Instruktion d=0.75, Feedback d=0.73), kann individualisiertes Unterrichten die beabsichtigten Effekte nach sich ziehen.

Basis ist Klassenmanagement, unterstützendes Unterrichtsklima und kognitive Aktivierung
Zwar ist für einzelne Merkmale durchaus bekannt, welche weiteren Bedingungen gewährleistet werden müssen, damit sie im Unterricht wirksam werden. Gleichwohl ist es schwierig, alle Einzelmerkmale effektiven Unterrichtens – Hattie z.B. benennt 59 Merkmale von Unterricht  und Lehrkraft, die mehr oder weniger relevant für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern sein können – miteinander in Verbindung zu bringen. Ihre Zahl ist theoretisch unbegrenzt und ihre inhaltliche Bedeutung beliebig ausdifferenzierbar (Helmke, 2006).
Studien der letzten Jahre haben jedoch deutlich gemacht, dass die meisten Merkmale, die zu einem effektiven Unterricht führen, wiederum in drei basale Bereiche (auch Basisdimensionen genannt) zusammenfassen lassen: Klassenmanagement, schülerorientiertes, unterstützendes Unterrichtsklima sowie kognitive Aktivierung (Klieme & Rakoczy, 2008). Ein gelingender Unterricht ist entsprechend dadurch charakterisiert, dass a) die zur Verfügung stehende Lernzeit möglichst effizient und störungsfrei genutzt wird, b) die Lehrkraft Schülerinnen und Schüler beim aktiven Lernen konstruktiv unterstützt und c) Schülerinnen und Schüler Arbeitsaufträge erhalten, die sie zum Nachdenken und der aktiven mentalen Auseinandersetzung mit den jeweiligen Unterrichtsgegenständen anregen.
Dabei ergänzen sich diese Bereiche, d.h. lernförderlicher Unterricht muss in allen drei Basisdimensionen ausgewiesen sein, da jede Dimension mit Blick auf die Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern unterschiedliche Funktionen erfüllt (vgl. Abb. 1).
Darüber hinaus bedingen sich die einzelnen Dimensionen wechselseitig; so wurde bereits im Rahmen der ersten TIMSS-Untersuchung Mitte der 1990er Jahre festgestellt, dass ein störungspräventives Verhalten der Lehrkraft eine notwendige Grundvoraussetzung für kognitiv aktivierende Instruktionsprozesse und das damit verbundene fachliche Verstehen von Schülerinnen und Schüler darstellt ( Klieme et al., 2001).
Aktuelle Untersuchungen zeigen auch eine klare Hierarchie in der Struktur von Unterrichtsmerkmalen auf, d.h. es konnte wiederholt gezeigt werden, dass die Wahrscheinlichkeit, dass ein bestimmtes Merkmal gewinnbringend im Unterricht eingesetzt wird, systematisch davon abhängt, ob weitere Merkmale ebenfalls nachzuweisen sind (Klieme, 2011; Pietsch, 2010; Sommer, 2011). Dabei lassen sich auch hier die einzelnen Merkmale derart in Kategorien zusammenfassen, dass eine empirisch fassbare und inhaltlich gehaltvolle Stufung möglich ist (vgl. Abb. 2).
Grundsätzlich zeigen diese Befunde, dass ein evaluativ ausgerichteter Unterricht, der die Lernfortschritte einzelner Schülerinnen und Schüler in den Fokus rückt und dabei kompetenzorientiert und individuell differenzierend erfolgt, hohe Ansprüche an weitere Unterrichtsmerkmale stellt. Ein solcher Unterricht wird in der Regel erst dann erfolgreich sein, wenn das Lernklima in einer Klasse gut ist, Effizienz und Klarheit im Klassenmanagement gewährleistet werden und darüber hinaus aktives Lernen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht wird. Im Sinne der vorgestellten Basisdimensionen stellt ein gelingendes Klassenmanagement entsprechend die erforderliche Voraussetzung für ein gutes schülerorientiertes, unterstützendes Unterrichtsklima dar, welches wiederum eine notwendige Voraussetzung für eine erfolgreiche kognitive Aktivierung von Schülerinnen und Schülern und eine darauf aufbauende Lernautonomie ist.

Welche Grundsätze lassen sich hieraus für die Unterrichtsentwicklung ableiten?

A) Den Fokus auf Merkmale der unterrichtlichen Tiefenstruktur legen.
Es sind besonders tiefenstrukturelle Merkmale des Unterrichts, die einen Einfluss auf die Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern haben. D.h. weniger bestimmte Methoden, Strukturen oder pädagogische Settings sind für einen Lernerfolg relevant, sondern lernpsychologisch fundierte Merkmale, die Kognition, Motivation und Volition (Willenskraft) in den Blick nehmen. Den „guten Unterricht“ im Sinne idealer Methoden, Sozialformen und Settings gibt es demnach nicht. Unterrichtsentwicklung muss sich daher darauf ausrichten, tiefenstrukturelle Merkmale zu optimieren.
B) Merkmale bündeln und auf Wechselwirkungen achten.
Einzelmerkmale sind in ihrer Wirksamkeit jedoch äußerst begrenzt. D.h. für die Unterrichtsqualität ist vor allem das Zusammenwirken einzelner Merkmale relevant und weniger, ob ein bestimmtes Merkmal im Unterricht vorkommt oder nicht. Ein lernförderlicher Unterricht ist entsprechend ein solcher, der in allen Bereichen eine bestmöglich abgestimmte Qualität aufweist. Eine Auseinandersetzung mit empirischen Befunden zum Zusammenwirken einzelner Merkmale ist für eine gelingende Unterrichtsentwicklung daher ebenso unerlässlich wie die Bildung von Hypothesen darüber, was bei Veränderung eines Merkmales mit anderen Merkmalen vermutlich geschehen wird, und die empirische Prüfung, ob sich diese Annahmen letztlich bewahrheiten. Da die Anzahl an einzelnen Merkmalen beliebig ausdifferenzierbar ist, bietet es sich an, Basisdimensionen zu nutzen, die die zu entwickelnden Bereiche greifbar und somit bearbeitbar machen.
C) Prioritäten setzen und Schritt für Schritt vorgehen.
Unterricht, der kompetenzorientiert erfolgt, Schülerinnen und Schülern Autonomie gewährt und auf ihre individuellen Bedürfnisse und Lernerfahrungen eingeht, setzt vieles voraus. Sinnvoll ist es daher, in einem ersten Schritt zu bestimmen, auf welchem Stand sich die Unterrichtsqualität befindet, und sich dann realistisch erreichbare Ziele zu setzten. Die inhaltlichen Abstufungen von Unterrichtsqualität bieten hier eine Möglichkeit, Prioritäten zu setzen und somit Entwicklungsbestrebungen effektiver zu gestalten. An einer Schule beispielsweise, in der das Klassenmanagement in der Regel bereits recht gut gelingt, kognitive Aktivierung bzw. aktives Lernen der Schülerinnen und Schüler jedoch noch nicht besonders weit entwickelt ist, dürfte es eine sehr große Herausforderung sein, zu individualisieren bzw. auf Lernautonomie zu setzen. Stattdessen bietet es sich an, in einem ersten Schritt bereits gelingende Facetten des Unterrichts zu stabilisieren und Merkmale der nächsthöheren Ebene – allesamt solche, die Aufschluss darüber geben, in wie weit es Lehrkräften gelingt, das Lernen aus Sicht von Schülerinnen und Schülern zu betrachten und diese zum Lernen zu motivieren – weiterzuentwickeln. Erst sollte  das Lernengagement der Schülerinnen und Schüler gestärkt, bevor Maßnahmen der Autonomieunterstützung  wie die Gewährung von Handlungsspielräumen und die kognitive Aktivierung  im Unterricht großflächig umgesetzt werden.

Umsetzung in der Praxis
Für die Praxis lässt sich daraus folgende Strategie ableiten: In einem ersten Schritt sollten Stärken und Schwächen im Unterricht an der Schule festgestellt werden. Behilflich sein können einerseits Ergebnisse aus der externen Fremdevaluation, aber auch der internen Selbstevaluation. Instrumente, die genutzt werden können, um die Qualität von Merkmalen der unterrichtlichen Tiefenstruktur selbständig zu bestimmen, liegen vor und finden sich z.B. unter: www.unterrichtsdiagnostik.info.
Sobald die empirischen Ergebnisse vorliegen, gilt es in einem zweiten Schritt zu prüfen, ob einzelne Merkmale, die den jeweiligen Basisdimensionen zugeordnet werden können, in ihrer Qualität unterschiedlich bewertet werden. So können Hypothesen darüber aufgestellt und schulintern diskutiert werden, warum etwas bislang nicht so funktioniert, wie erwartet. Hierbei sollte immer auch beachtet werden, dass einzelne Merkmale wiederum Voraussetzungen für die gelingende Umsetzung anderer Merkmale von Unterrichtsqualität sind. So kann es sein, dass bestimmte höherwertige Unterrichtsmerkmale wirkungslos bleiben, weil Grundlagen  fehlen. Es ist beispielsweise unwahrscheinlich, dass Schülerinnen und Schüler im Unterricht durch die Lehrkraft zu motivieren sind, wenn bereits das Lernklima in der Klasse nicht stimmt oder mit Schülerfehlern unangemessen, z.B. autokratisch oder geringschätzend umgegangen wird.
Darauf aufbauend können dann, in einem dritten Schritt, realistische Ziele geplant und praktisch angegangen werden, die auch und vor allem ebenjene vertikalen und horizontalen Zusammenhänge zwischen Unterrichtsmerkmalen berücksichtigen. Sind beispielsweise Schwächen in Teilen der Klassenführung bekannt – es gelten beispielsweise Regeln und mit Störungen wird angemessen umgegangen, jedoch wird die Unterrichtszeit nicht effizient genutzt – sollte primär das Thema „Nutzung der Unterrichtszeit“ angegangen werden (horizontaler Zusammenhang). Sind hingegen alle Merkmale einer guten Klassenführung bereits von hoher Qualität, kann verstärkt die Motivierung von Schülerinnen und Schülern durch vermehrte individuelle Unterstützung, einen Ausbau der Lehrer-Schüler-Beziehung und der Schaffung von Freiräumen in den Blick genommen werden (vertikaler Zusammenhang).   So wird der Blick  bei der Weiterentwicklung des Unterrichts weniger auf einzelne Merkmale als auf dessen Orchestrierung gelenkt. Dies sollte auch helfen, einen falsch verstandenen Aktionismus zu vermeiden, bevor die entsprechenden Grundlagen gelegt wurden.
Eine wichtige Rolle dürften dabei Schulleitungen spielen. Denn auch das zeigt die Studie von John Hattie: An Schulen, an denen sich Schulleitungen als Expert/innen für das Lernen und das Lehren verstehen und Lehrkräfte aktiv mit Blick auf ihren Unterricht beraten, fördern und fordern (z.B. durch Unterrichtsbesuche, regelmäßiges Feedback zum Unterricht und gezielte, individuell abgestimmte Fortbildungsmaßnahmen) fallen die Lernzuwächse von Schülerinnen und Schülern flächendeckend besonders positiv aus (d=0.84).

Literatur
•    Bangert, R. L., Kulik, J. A. & Kulik, C.-L. C. (1983). Individualized Systems of Instruction in Secondary Schools. Review of Educational Research, 53(2), 143-158.

• Ellett, C. D. & Teddlie, C. (2003).
Teacher Evaluation, Teacher Effectiveness and School Effectiveness
Perspectives from the USA. Journal of Personnel Evaluation in Education, 17, 101-128.

• Hattie, J. A. C. (2009). Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses relating to Achievement. Oxon: Routledge.
• Helmke, A. (2006).
Was wissen wir über guten Unterricht? Über die Rückbesinnung auf den Unterricht als Kerngeschäft der Schule. Pädagogik, 2/2006, 42-45.

• Klieme, E. (2011).
Standards für die Unterrichtsqualität. Kann es das geben? Vortrag an der Universität Zürich, 20.November 2011.

• Klieme, E. & Rackoczy, K. (2008).
Empirische Unterrichtsforschung und Fachdidaktik. Outcome-orientierte Messung und Prozessqualität des Unterrichts. Zeitschrift für Pädagogik, 54(2), 222-237.

• Klieme, E., Schümer, G. & Knoll, S. (2001).
Mathematikunterricht in der Sekundarstufe I: „Aufgabenkultur“ und Unterrichtsgestaltung im internationalen Vergleich. In Klieme, E. & Baumert, J. (Hrsg.), TIMSS – Impulse für Schule und Unterricht (S. 43-57). Bonn: BMBF.Meyer, H. (2004). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen.

• Oser, F. & Baeriswyl, F. (2001).
Choreographies of Teaching: Bridging Instruction to Learning. In Richardson, V. (Eds), Handbook of Research on Teaching (pp. 1031-1065). Washington: American Educational Research Association.

• Pietsch, M. (2010).
Evaluation von Unterrichtsstandards. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13(1), 121-148.

• Pietsch, M. (2012).
Unterricht an wirksamen Schulen. Was sagen uns die Daten der Schulinspektion Hamburg? Hamburg macht Schule, 3/2012, 29-30.
• Pietsch, M., Schnack, J. & Schulze, P. (2009).
Unterricht zielgerichtet entwickeln. Die Hamburger Schulinspektion entwickelt ein Stufenmodell für die Qualität von Unterricht. Pädagogik, 61(2), 38-43.

• Sommer, N. (2011).
Unterrichtsqualität im Urteil der externen Schulevaluation. In Müller, S., Pietsch, M. & Bos, W. (Hrsg.), Schulinspektion in Deutschland. Eine Zwischenbilanz aus empirischer Sicht (S. 97-136). Münster: Waxmann.

• Waxmann, H. C., Alford, B. L. & Brown, D. B. (2013). Individualized Instruction. In Hattie, J. & Anderman, E. C. (Eds.),
International Guide to Student Achievment (pp. 405-407). New York: Routledge.

• Waxman, H. C., Wang, M. Anderson, K. A., Walberg, H. T. & Waxman, C. (1985). Adaptive Education and Student Outcomes: A Quantitative Synthesis. The Journal of Educational Research, 78(4), 228-236.

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