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Wie Studierende gut durch das Studium kommen

In den ersten Semestern kämpfen sich viele Studierende durch die Prüfungen und die Quote der Studienabbrüche ist seit vielen Jahren sehr hoch. Das Projekt „Hamburger Modell – Studierfähigkeit“ an der Universität Hamburg erforscht die Bedingungen für einen guten Start ins Studium. Die Ergebnisse der empirischen Untersuchung sollen dabei helfen, die Praxis zu verbessern und Studienabbrüche zu vermeiden.

 

10.04.2015 - Ivo van den Berk, Konstantin Schultes, Katrin Stolz

Das Projekt „Hamburger Modell - Studierfähigkeit“ (HMS) ist Teil des überwiegend BMBF-geförderten Universitätskollegs an der Universität Hamburg. Dieser Projektverbund zielt darauf ab, den Übergang zwischen Schule bzw. Beruf und Studium  zu gestalten. Im Rahmen der Begleitforschung widmet sich das HMS der Aufgabe, „Studierfähigkeit“ theoretisch zu modellieren und empirisch zu fassen (Bosse, Schultes & Trautwein 2013). Auf Basis der Befunde sollen Vorschläge für die Studiengangsgestaltung sowie Unterstützungsmaßnahmen entwickelt werden, um den hohen Misserfolgsquoten bei den Prüfungen in den ersten Semestern sowie der hohen Studienabbrechendenquote (Heublein et al. 2014) zu begegnen.
 
Was ist Studierfähigkeit und wer ist dafür verantwortlich?

Die Diskussion über mangelnde Studierfähigkeit heutiger Studierender ist geprägt durch eine Vielzahl verschiedener Perspektiven. Die Erklärungsansätze unterscheiden sich vor allem in der Frage der Verantwortung und eröffnen damit divergente Lösungshorizonte:
• Studierfähigkeit als Qualifikation
Studierfähigkeit wird hierbei üblicherweise mit der Hochschulzugangsberechtigung gleichgesetzt. Damit ist die Vorstellung verbunden, dass Studienberechtigte dazu befähigt sind, ein beliebiges fachliches Studium aufnehmen und erfolgreich absolvieren zu können. Mangelhaftes Vorwissen und Können werden demzufolge einer ungenügenden Vorbereitung der Studierenden durch die Schulen zugeschrieben. Die Entwicklung von Studierfähigkeit wird in dieser Perspektive maßgeblich als Aufgabe der Schulen angesehen.
• Studierfähigkeit als Persönlichkeitsmerkmal
Ein anderes Verständnis von Studierfähigkeit stellt spezifische Persönlichkeitsmerkmale von Studierenden in den Vordergrund. Angenommen wird, dass Fleiß, Ausdauer, Intelligenz den Studienerfolg beeinflussen und dass ein Scheitern an den universitären Anforderungen auf einen Mangel an diesen Eigenschaften zurückzuführen sei. Gleichzeitig wird von einer hinreichenden Stabilität dieser Merkmale ausgegangen, so dass diese wenig bis gar nicht durch externe Maßnahmen gefördert oder entwickelt werden können.
• Studierfähigkeit in Abhängigkeit von der Qualität der Lehre
Ein weiteres Verständnis von Studierfähigkeit sieht eine mangelhafte Qualität der Lehre in der Studieneingangsphase als Auslöser von Studienabbruch. Hierbei wird unter anderem auf eine geringe didaktische Qualifikation der Lehrenden verwiesen, was häufig in einem defizitorientierten Verständnis von Lehren und Lernen resultiert. Prüfungen in den ersten Semestern würden demnach im Sinne der Selektion mit dem Ziel eingesetzt, „die Spreu vom Weizen zu trennen“.
• Studierfähigkeit in Abhängigkeit von Studienbedingungen
Auch die Studienbedingungen werden für den hohen Studienabbruch verantwortlich gemacht. Hochschulen verfügen demnach über unzureichende Ausstattung, weisen ein schlechtes Betreuungsverhältnis auf oder besitzen unzureichende Qualitätssicherungsmaßnahmen. Dieses Verständnis von Studierfähigkeit beschreibt ebenso wie die Qualität der Lehre eigentlich die „Studierbarkeit“.
Diese unterschiedlichen Argumentationsrichtungen zeigen, dass es bislang an einer einheitlichen theoretischen und empirischen Bestimmung von „Studierfähigkeit“ mangelt. Die Vielfalt der Perspektiven legt nahe, dass eindimensionale, monokausale Zuschreibungen letztlich zu kurz greifen.
1. Studierfähigkeit – Ein integratives Modell
Das theoretische Fundament des Projekts „Hamburger Modell – Studierfähigkeit“ bringt die verschiedenen Perspektiven miteinander in Beziehung und zielt darauf ab, über die empirische Untersuchung des Konstrukts “Studierfähigkeit” wissenschaftliche Bezugspunkte für die Praxis zu gewinnen. Hierfür wurde eine qualitativ angelegte Interviewstudie mit 50 Studierenden, Lehrenden und Vertreterinnen und Vertretern des sogenannten Third Space (u.a. Qualitätsmanagement, Studienorganisation, Prüfungsamt) durchgeführt. Das folgende Modell als Ausgangspunkt der Untersuchung integriert theoretische Konzepte und empirische Befunde der Studienerfolgsforschung (z.B. Robbins et al. 2004), der Hochschulsozialisationsforschung (z.B. Huber 1991) sowie der Forschungen zu Kompetenzkonstrukten (z.B. Schaper et al. 2012, KoKoHs 2012).
Das in Abbildung 1 dargestellte Modell geht von der Annahme aus, dass die Entwicklung von Studierfähigkeit  ein durch die Interaktion von Individuum und Kontext geprägter Prozess ist. Zentral ist hierbei, dass individuelle Eingangsvoraussetzungen und heterogene Studienziele die Wahrnehmung und den Umgang mit kritischen Anforderungen beeinflussen. Das Modell löst das Konstrukt damit von einer Individuumszentrierung und beschreibt seine Wechselwirkung mit gestaltbaren strukturellen Rahmenbedingungen.
2. Kritische Anforderungen in der Studieneingangsphase
Dem Modell folgend wurden zunächst die aus dem Kontext hervorgehenden kritischen Anforderungen identifiziert und zu vier Dimensionen zusammengefasst. Die Übersicht in Tabelle 1 verdeutlicht das breite Spektrum kritischer Situationen in der Studieneingangsphase. Es konnten inhaltliche, personale, soziale und organisatorische Studienanforderungen unterschieden werden.  
Die Anforderungen weisen eine zeitliche Variation im Studienverlauf auf und können miteinander in Wechselwirkung treten und sich dadurch verschärfen. Ein Beispiel aus einem Interview mit einem Studierenden:
„Also, man braucht halt Studenten, mit denen man zusammen arbeiten kann, weil man jede Woche Übungszettel abgeben muss, einmal für Mathe, einmal für Physik (…) Die kann man nicht alleine schaffen, außer, wenn man echt ein Genie ist. Und erst mal diese Gruppen zu finden, das war für mich nicht so einfach. Also ich hab am Anfang ganz viel mit Ozeanographen zusammen gemacht, die habe ich kennengelernt im Mathe-Vorkurs. Und die haben mich dann irgendwie im Dezember sitzen lassen. Und dann habe ich mich irgendwie nochmal komplett neu orientieren müssen und eine neue Gruppe suchen müssen.“
Dieses Zitat verdeutlicht, wie inhaltliche Anforderungen (fachliches Niveau und Progression bewältigen) und soziale (Peer-Beziehungen aufbauen) miteinander verknüpft sein können. Das Ganze kann sich zu einer auch organisatorisch kritischen Situation ausweiten, wenn die formalen Prüfungsanforderungen aufgrund der sozialen Situation nicht erfüllt werden können.
Dynamik und Bündelung von kritischen Anforderungen verweisen darauf, dass der Übergang Schule-Universität für die Studierenden eine „komplexe Handlungssituation“ (Dörner 2006) darstellt. Studierende werden mit neuen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmustern (dem akademischen Habitus) konfrontiert, die sich keinesfalls als kohärent und leicht zugänglich präsentieren. Als zentrale Merkmale dieser komplexen Handlungssituationen identifiziert Dörner (2006, S. 59) auf der Basis verschiedener  empirischer Studien „Dynamik“, „Vernetztheit“, „Komplexität”, „Intransparenz“, und „Unvollständigkeit oder Falschheit der Kenntnisse über das jeweilige System“.

3. Kompetenzkomponenten zum Umgang mit kritischen Anforderungen

Als wesentlich für den erfolgreichen Umgang mit den kritischen Anforderungen werden unterschiedliche (Teil-)Kompetenzen angesehen. Es steht allerdings nicht die Bewältigung einzelner kritischer Anforderungen, beispielsweise eine einzelne Prüfung, im Fokus, vielmehr sind verschiedene Anforderungen zu managen, die sich aus einer so hohen Anzahl von Prüfungen und Aufgaben ergeben. Es ist eher unwahrscheinlich, dass diese Anforderungen von Studierenden in Gänze erfüllt werden können. Handlungsstrategien dazu können sein, sich mit Kommiliton/innen zusammenzuschließen und die Aufgaben aufzuteilen, bewusst Aufgaben nicht zu erfüllen, um dafür anderen Priorität einzuräumen. D.h. miteinander in Konflikt stehende Handlungsanforderungen müssen identifiziert und als gestaltbar wahrgenommen werden. Bei Zielkonflikten sind sie gegeneinander abzuwägen und in Entscheidungen umzusetzen. Analog zur Clusterung der kritischen Anforderungen konnten mit der Datenanalyse bislang die Kompetenzkomponenten in Tabelle 2 identifiziert werden.
Kompetenzen und Anforderungen sind insofern miteinander verbunden, als sich durch die Auseinandersetzung mit bewältigbaren (kritischen) Anforderungen personale Lernprozesse ergeben können, “(...) die neue Kompetenzen aufbauen, die somit Entwicklungsschritte und personale Ressourcen für das zukünftige Leben darstellen.“ (Faltermaier et al. 2014, S. 98)
In den Antworten der Befragten kommt immer wieder vor, dass die Studierenden im Laufe des Studiums allein deshalb besser zurechtkamen, weil sie insbesondere ihre Einstellungen und Handlungsstrategien verändert haben.
„Ja, … als ich … angefangen habe zu studieren, … , da bin ich mit ziemlich vielen Anforderungen konfrontiert worden, ... war das für mich extrem herausfordernd und ich habe mich ziemlich überrollt gefühlt und (...)nach zwei Jahren habe ich dann einfach gemerkt, wie ich selber mittlerweile einfach in der Lage war, das alles zu managen, ohne mich total belastet zu fühlen. … Das ist schon (...) ja, eine gute Sache gewesen im Sinne von da habe ich mich weiterentwickelt. (...) … mir wurde einfach irgendwann bewusst, dass es mich nicht mehr stört. Was mich am Anfang im ersten Studienjahr wahnsinnig belastet hat, da habe ich Schlafstörungen gehabt und alles und irgendwann habe ich einfach gemerkt: Oh nein, jetzt mittlerweile läuft es. Ich bin nicht mehr so beeindruckt von dem, was die Uni von mir möchte und habe einfach, ja, bin da gelassener geworden.“
4. Kriterien für gelingendes Studieren
Schließlich hat sich gezeigt, dass ein Zusammenhang besteht zwischen der Wahrnehmung und dem Umgang mit kritischen Anforderungen und der Zielsetzung der Befragten. Grundsätzlich lassen sich die identifizierten Kriterien in vier Cluster differenzieren (siehe Tabelle 3).
Unterschieden werden dabei einerseits formale (externe) von subjektiven (internen) Studienzielen sowie verlaufsbezogene von ergebnisbezogenen Kriterien. Bei Studierenden mit formal-ergebnisbezogenen Zielsetzungen steht die formale Qualifikation im Vordergrund, bei Studierenden mit einer subjektiv-verlaufsbezogenen Zielsetzung werden die Gestaltung und das Erleben der jeweiligen Situation fokussiert.
Bei genauerer Betrachtung wird deutlich, dass die verschiedenen befragten Gruppen die Kriterien unterschiedlich gewichten. Während Studierende der ersten Semester häufig gute Noten im Studienverlauf und den allgemeinen Erwerb fachspezifischer Kompetenzen anführen, so erscheinen den Lehrenden vor allem Persönlichkeitsentwicklung und eher methodische Fähigkeiten relevant. Die Studierenden berichten in fortgeschrittenen Semestern, dass sich die eigenen Vorstellungen von gelingendem Studieren im Laufe der Zeit von einem eher formalistischen Verständnis zu einer eher subjektiven Fokussierung auf Interessen und Studienzufriedenheit entwickeln.
Zusammenfassung der Befunde und Implikationen
Trotz der Vorläufigkeit und begrenzten Reichweite der Ergebnisse ist für die schulische und hochschulische Praxis festzuhalten, dass sich durch einseitige Verantwortungszuschreibungen keine geeigneten Ansätze zur nachhaltigen Reduktion von Studienabbruch eröffnen. Studierfähigkeit ist vielmehr als Summe fachspezifischer und fachübergreifenden Kompetenzen zur Bewältigung (und Gestaltung) kritischer Studienanforderungen zu verstehen und damit Voraussetzung für die Realisierung individueller Studienziele im Sinne eines gelingenden Studiums (vgl. Bosse, Schultes & Trautwein 2013). Die Auffassung von Studierfähigkeit als Produkt der Wechselwirkung von Individuum und Kontext begründet zugleich die Gestaltung der hochschulischen Umwelt und betont damit die Untrennbarkeit von Studierfähigkeit und Studierbarkeit.
Die Hochschulen sind in der Pflicht, neben der Etablierung von Angeboten für eine heterogene Studierendenschaft zur Stärkung der Kompetenzen der Studierfähigkeit, auch die Studierbarkeit (Qualität von Lehre, Studium, Prüfungen) zu verbessern. Auch für (angehende) Studierende gilt selbstverständlich, dass sie verantwortlich dazu beitragen sollten, indem sie z.B. das Studium gut vorbereitet aufnehmen, hilfreiche Angebote nutzen und sich aktiv einbringen. Für die Schule können mehrere Ansatzpunkte zur Erleichterung des Übergangs Schule-Hochschule bestimmt werden. Vordergründig geht es bei der Hochschulzugangsberechtigung um die Sicherung fachlicher und allgemeiner kognitiver Kompetenzen. Diese Aufgabe der Schule bleibt unbestritten. Wie folgendes Beispiel zeigt, ist diese Aufgabe nur beschränkt umsetzbar:
„Das war, glaube ich, in der ersten Woche meine erste Vorlesung Höhere Mathematik. (...) Und ich habe im Abitur ja Informatik als Leistungskurs gehabt, ich habe Physik und Mathe gehabt als (...)/ Also habe ich alles durchbelegt und dann saß ich da in der Höheren Mathematik und in ungefähr zehn Minuten ist der Professor ALLES durchgegangen, was ich in meinem ganzen Leben über Mathe gehört habe und dann (...)/ Die Vorlesung ging ja neunzig Minuten und die restlichen achtzig Minuten hat der nur über Sachen geredet, von denen ich noch NIE gehört habe.“
An dieser Stelle kommt die Fähigkeit Studierender ins Spiel, sich neues Wissen zu erschließen. Dieser Aneignungsprozess verläuft an der Hochschule stark selbstreguliert und über lange Perioden. Die Vermittlung und Einübung von individuell passenden Lern- und Studierstrategien stellt damit den zweiten bedeutsamen Ansatzpunkt dar, um der Komplexität universitärer Anforderungen zu begegnen. Dabei spielt neben dem Verfügen-Können über die verschiedenen kognitiven Lernstrategien der Wiederholung, Elaboration und Organisation die Fähigkeit zur Selbstkontrolle (Gollwitzer & Achtziger 2010) bei der Umsetzung längerfristiger Ziele eine fundamentale Rolle. Studierende müssen in der Lage sein, sich lernrelevante Ziele zu setzen und die entsprechenden darauf hinführenden Lernhandlungen – beispielsweise die Lernstrategie der Elaboration zur Erarbeitung eines studienrelevanten Textes einzusetzen – zu initiieren und beizubehalten. Die Fähigkeit, lernzielrelevante Vorsätze zu bilden, sollte bereits in der Schule Gegenstand überfachlicher Kompetenzentwicklung sein. Ferner ist die fachliche Passung zwischen den (angehenden) Studierenden und den Studienanforderungen herzustellen. Dazu ist es nötig, dass die Studierenden vor und in der Studieneingangsphase möglichst genau über das gewählte Studienfach informiert sind bzw. idealerweise bereits die akademische und wissenschaftliche Kultur erfahren haben.(Tan & van den Berk 2014) Beispielsweise können ihnen sowohl die epistemologischen Überzeugungen oder methodischen Ansätze des jeweiligen Faches als auch die Implikationen für das Studium aufgezeigt werden. Dies kann auch die Klärung der eigenen Studienziele fördern. Es ist wünschenswert, dass dies schon in der Schule durch Informationsveranstaltungen mit erfahrenen Studierenden oder durch die Verstärkung von wissenschafts-propädeutischen Angeboten, ggf. projektartig und in Kooperationen mit den Hochschulen angebahnt wird. Diese Maßnahmen kämen sicherlich der „kontextuellen Passung“ zugute. Denn in den Daten wird deutlich, dass Studierende anfangs ihre Möglichkeiten unterschätzen, das eigene Studium zu gestalten. Strukturelles Wissen über das System Hochschule kann ihnen helfen, die eigenen Einstellungen zu revidieren und Handlungsspielräume sowohl zu erkennen als auch für ein gelingendes Studium zu nutzen. Insgesamt wird deutlich, dass eine bessere Verzahnung der zwei zeitlichen Abschnitte Studienvorbereitung und Studium sowie eine intensivere Zusammenarbeit von Hochschulen und Schulen anzustreben ist.  
 

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