Die Leistungsfähigkeit und Qualität des Schulsystems soll – mal wieder – verbessert werden. Das kündigte Kultusministerin Susanne Eisenmann Ende Juni an und präsentierte dafür ein Qualitätskonzept. Wissenschaftliche Erkenntnisse sollen dabei eine maßgebliche Rolle spielen. In der Pressemitteilung heißt es zum Beispiel: „Schulpraktiker und Experten aus der Bildungsforschung haben einhellig kritisiert, dass es bislang kein abgestimmtes und professionelles Bildungsmonitoring und keine datengestützte Schulentwicklung in Baden-Württemberg gibt. Mit unserem Qualitätskonzept wollen wir erreichen, dass sich die Unterrichtspraxis künftig am aktuellen Stand der Wissenschaft und auf der Grundlage abgesicherter Erkenntnisse ausrichtet“.
Auf systematisch begründetes Wissen zu setzen, ist ein guter Ansatz. Freilich gibt es weder „den“ Stand der Wissenschaft noch erreicht man je eine „abgesicherte“ Erkenntnis. Und von einer einhelligen Kritik der Bildungsforscher kann schon gar keine Rede sein. Karl-Heinz Dammer hat in seinem Beitrag (siehe Seite 14) ausführlich dargestellt, wie wissenschaftliche Untersuchungen entstehen und wie die Ergebnisse zu beurteilen sind. Politische Handlungsempfehlungen ergeben sich daraus nicht. Die Politik kann ihre Entscheidungen nicht nur mit empirischen Daten begründen. Dies soll kein Einwand gegen wissenschaftliche Expertise sein. Im Gegenteil. Bildungsforschung und vor allem empirische Bildungsforschung nimmt eine wichtige Dienstleistungsfunktion wahr, weil sie in Form empirischer Analyse und damit kritischer Rückmeldung an die Politik Aussagen zur Wirkung von bildungspolitischen Maßnahmen treffen und zur Diskussion stellen kann.
1997 beschloss die Kultusministerkonferenz (KMK) eine „Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring, die 2015 fortgeschrieben wurde. Monitoring bedeutet die systematische Analyse und Beschreibung der Stärken und Schwächen eines Bildungssystems. Dabei sollen auch Forschungsergebnisse systematisch einbezogen werden. Ein Bildungsmonitoring greift auf Bildungsberichte, Evaluationsverfahren, Bildungsstandards und deren Überprüfung und auf internationale und nationale Leistungsvergleiche zurück.
Die Politik gibt sich mit Beschreibungen von Leistungsvergleichen nicht mehr zufrieden. Sie fordert zunehmend Erklärungen von Leistungsunterschieden zwischen den Ländern. Sie will von Ergebnissen ableiten, wie man das Bildungssystem entwickeln, gar steuern kann, so dass Schulen profitieren. So kann man auch die Pressemitteilung des KM zur Qualitätsverbesserung deuten.
Was quantitative Bildungsforschung und vor allem Leistungsstudien wirklich leisten, ist nicht erst seit der ersten PISA-Studie heftig umstritten. Ihr Einfluss war dennoch immens.
PISA-Schock, IQB-Desaster und schnelle Erklärungen
Für das gesamte deutsche Bildungswesen waren die Ergebnisse der ersten PISA-Studie ein Schock. Die Leistungen der untersuchten 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in zentralen Kompetenzbereichen lagen unterhalb des OECD-Durchschnitts. Es wurde gar eine „Risikogruppe“ von 20 Prozent Schüler/innen identifiziert, die ungenügend Lesen und Schreiben konnten. Zu diesem deprimierenden Befund kam hinzu, dass die deutschen Schulsysteme hochgradig ungerecht seien und die Abhängigkeit von Bildungsbeteiligung und Bildungserfolg von der sozialen Herkunft in Deutschland höher als in den meisten anderen der damals 43 Teilnehmerstaaten sei.
Die Kultusministerien reagierten umfassend. Es entfachte sich eine politische und mediale Debatte zu Bildung wie nie zuvor. Auch die GEW publizierte Schwerpunktthemen, Broschüren, Beschlüsse und führte eine Reihe von Tagungen und Fachgesprächen durch. Auch die nachfolgenden Studien, wie zum Beispiel die IGLU-Studie, die PISA-Länderstudie und die zweite internationale PISA-Studie wurden breit diskutiert.
Im Laufe der Jahre machten sich jedoch Gewöhnungseffekte bemerkbar. Die Kommentierung der Ergebnisse wanderte in die hinteren Seiten der Tages- und Wochenzeitungen. Wohl nur noch Insider machten sich die Mühe, die späteren Leistungsstudien gründlich zu lesen. Dies liegt vermutlich zum einen an der hohen Zahl von großen und kleinen Studien und Bildungsberichten mit ihren hunderten und aberhunderten Seiten. Zum anderen fragte man sich, was diese Studien tatsächlich bewirken und wie man mit den zum Teil diametralen Einschätzungen ihrer Methodik und ihrer Aussagekraft eigentlich umgehen soll.
Erst der IQB-Bildungstrend 2015 schaffte es wieder in die Schlagzeilen. Dieser Leistungsvergleich von Schülerinnen und Schülern der Klassenstufe 9 auf Ebene der Bundesländer testete die Kompetenzen in Deutsch und Englisch, in einigen Bundesländern zusätzlich noch Französisch. Für Baden-Württemberg waren die Ergebnisse des Bildungstrends 2015 insofern ernüchternd, weil sie ein im Vergleich zu anderen Bundesländern sinkendes Leistungsniveau konstatieren. Baden-Württemberg war demnach das einzige Bundesland, in dem die Schülerleistungen sich im Vergleich zu den vorangegangenen Tests signifikant verschlechtert haben. Das Qualitätskonzept von Kultusministerin Susanne Eisenmann war eine Reaktion auf diese Verschlechterungen.
Forschung und Politik – Beziehungsstatus „kompliziert“
Das Verhältnis von Forschung und Politik ist – nicht nur – im Bereich der Bildung offenkundig kompliziert. Dies wird im Beschluss des GEW-Landesvorstands zu PISA 2000 illustriert. Man setze in die damalige Vorbemerkung anstelle von TIMSS jetzt „IQB-Bildungstrend“ ein, die Aussage verliert nichts von ihrer Gültigkeit:
„Die GEW steht nationalen und internationalen Vergleichsstudien im Bildungsbereich dann ablehnend gegenüber, wenn sie sich - wie etwa TIMSS - auf den Vergleich von schmalen schulischen Leistungsbereichen beschränken. Gerade weil solche Studien keine wissenschaftlich tragfähigen Rückschlüsse auf die Verursachung von Ergebnisunterschieden durch schulische Bildungsprozesse und Kontextbedingungen zulassen, veranlassen sie die Schulpolitik zu vordergründigem und kurzatmigem Reformismus, der sich lediglich auf eine Ergebnisoptimierung durch eine vermeintlich zielführende Anpassung von Unterricht konzentriert. - Schulpolitischer Aktionismus kann auf eine sorgfältige Analyse systemischer und institutioneller Bedingungen auch deshalb verzichten, weil es ihm vor allem um schnell beruhigende Signale an eine alarmierte Öffentlichkeit geht.“ (GEW BW 2002)
Der Umgang mit den PISA-Studien von 2000 bis heute macht die Grenzen deutlich, innerhalb derer besonders die deutsche Kultuspolitik bereit ist, Ergebnisse und Schlussfolgerungen ernsthaft zu diskutieren. Weil die OECD die gravierende Benachteiligung von sozial schlechter gestellten Schüler/innen in Deutschland vor allem auf die zu frühe Trennung nach Klasse 4 und auf das gegliederte Schulsystem insgesamt zurückführte, war PISA-Koordinator Andreas Schleicher nicht gut gelitten. Die baden-württembergische Landtagsfraktion der CDU forderte gar dessen Abberufung. Nach der Veröffentlichung der zweiten PISA-Studie (PISA 2003) kommentierte die GEW die Posse um den PISA-Chef wie folgt: „Insbesondere in Baden-Württemberg wird seit längerem versucht, dem zuständigen Koordinator Andreas Schleicher die Kompetenz abzusprechen, die PISA-Ergebnisse der in Deutschland getesteten Schülerinnen und Schüler zu interpretieren und daraus gar bildungspolitische Empfehlungen abzuleiten. Dies ist insofern merkwürdig, da es doch gerade CDU- und FDP-Politiker/innen sind, die sich in sozial- und wirtschaftspolitischen Belangen gerne an die Empfehlungen der OECD halten. Der Vorwurf der damaligen Kultusministerin Annette Schavan, dass der aus Deutschland stammende PISA-Chef Schleicher nichts von der bildungspolitischen Landschaft in Deutschland wisse, entfaltet dabei noch einen ganz besonderen Charme und macht deutlich, auf welchem Niveau sich die aktuelle Schul- und Bildungspolitik inzwischen legitimieren muss. Die GEW hat immer darauf hingewiesen, dass Schulleistungsvergleiche nur begrenzte Aspekte des Bildungswesens beleuchten können und eine kritische Würdigung dieser Studien immer angeraten ist. Allerdings können auf der Ebene des Systemvergleichs, also dem Gegenüberstellen des Bildungs- und Schulwesens von Staaten oder Ländern, sehr wohl Aussagen über Qualitäten und Defizite getroffen werden. Ein solches Bildungsmonitoring ist der Anspruch des PISA-Projekts, nicht mehr, aber auch nicht weniger.“
Es ist also Vorsicht geboten, wenn die Politik die Wissenschaft für sich in Anspruch nimmt und sie dabei gleichzeitig desavouiert. Eines der jüngeren Beispiele für diesen Umgang war die Reaktion von Kultusministerien Eisenmann auf die IQB-Ergebnisse. Sie führte als Ursache die von Grün-Rot neu gefasste Grundschulempfehlung an, nannte als weitere Stellschraube das Schreiben nach Gehör an den Grundschulen und forderte, dass generell die Leistung wieder mehr Geltung bekommen müsse.
In diesem Fall wehrten sich Wissenschaftler/innen gegen eine derart verengte Inanspruchnahme ihrer Arbeit. „Eine auf Leistung verkürzte Diskussion greift nur ein Ziel von Schule auf“, sagte zum Beispiel Albrecht Wacker von der Pädagogischen Hochschule in Heidelberg der Rhein-Neckar-Zeitung. Er sieht darin auch ein Manko der Studien: Dort werde nämlich nur erfasst, was sich leicht abprüfen lasse. Soziale, integrative oder inklusive Erfolge hingegen würden kaum gewürdigt. Die soziale Zusammensetzung der Schüler/inn könne jedoch einen signifikanten Einfluss auf das Ergebnis haben. Allerdings gebe es auch Schulen in schwierigem Umfeld, die gute Leistungen erreichten.
Sofern die Politik nicht den Fehler begeht, einem auf messbare Daten reduzierten Qualitätsverständnis zu folgen, können aus der Empirie tatsächlich Impulse für eine positive und nachhaltige Entwicklung in Schule und Unterricht folgen (vgl. Beitrag von Andreas Schleicher Seite 19). Bildungsforschung als hilfreiche Dienstleitung und Bildungspolitik als wertegeleitete Entscheidungsinstanz können eine produktive Allianz bilden. Jedoch kann die Bildungsforschung der Politik die Legitimierung ihrer Entscheidungen nicht abnehmen. Das Klima für einen Austausch ohne Ideologie muss aber erst noch geschaffen werden.
